PROYECTO UBV


Proyecto UBV

Aporte del Prof. José Javier Leon

 Proyecto UBV

“Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus principios, á formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito, para educar pueblos que se erijen en naciones –en un suelo vastísimo –desierto- habitable en gran parte- y transitable en casi todas direcciones: en un tiempo, en que la luz de la razón alumbra los principales puntos del globo: y en unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción de la ignorancia abatida, contra la filosofía triunfante”

Simón Rodríguez

 

 

Compromiso con las comunidades

Si algo distingue a la UBV[1]de las universidades tradicionales, es su relación con las comunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la verdad, es exigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay que insistir toda vez que la referencia inmediata corresponde al mundo universitario clásico o tradicional. Sin irnos más lejos, fue hace ya 40 años que la vieja estructura académica se vio sacudida por vientos de renovación. Con el Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-69) (sin duda un eco de aquel) los estudiantes de entonces intentaron abrir el claustro a la realidad, a la sociedad plural y diversa[i]. Pero las universidades mal se avienen con la realidad y con cualquier proyecto de transformación. Predicar una misión transformadora como principio axiológico para una institución como la universitaria es casi un contrasentido histórico. Como lo afirma cáusticamente Enzo del Búfalo (2002), la universidad es una

institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el despotismo papal utilizó para regimentar la producción del saber, que empezaba a proliferar fuera de la escuela catedralicia, con el propósito de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería consolidar (…)

A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la transmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp.168-170)

Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder o dispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero desde prácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un espacio de construcción de conocimiento a partir de las prácticas de investigación y educación que la universidad tradicional no considera, no reconoce, soslaya e incluso persigue y castiga. La UBV ha de convertir en central lo que para las Universidades tradicionales es invisible, marginal, sospechoso y aun peligroso, pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, de un esfuerzo de redefinición de los clásicos postulados sobre educación, investigación, conocimiento.

En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero afirma que en las universidades sobrevive un hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical:

en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia de humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de estudios, mantienen en lo individual las virtudes y las prácticas correspondientes a la esencia de la universidad (124).

De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria hospitalaria para esos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran cotidianos. Debemos recordar, además, como Enzo del Búfalo, que

la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la trasmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp. 169-170)

Las universidades clásicas o tradicionales devinieron “centros de mercadeo de servicios educativos y en un laboratorio de investigaciones cada vez más integrado a la máquina corporativa” (170)[2]. Este pragmatismo condujo a que aquellos conocimientos que no aportaban de manera significativa a dicha máquina se vieran reducidos y obliterados a la hora del financiamiento para investigaciones, y en definitiva calificados de inútiles. Aquellos saberes –afirma Del Búfalo- “que no pueden ser integrados a la producción tecnológica se reducen a simples pasatiempos de individuos particulares sin ninguna relevancia social” (170). No obstante, estos saberes excluidos se resisten a la homogeneización “y con frecuencia plantean la mayor posibilidad de cuestionamientos a los axiomas operativos vigentes” (171).

La universidad tradicional “privilegia el postgrado como la actividad que mejor la conecta con el laboratorio corporativo; mientras que el pregrado se convierte en extensión de la educación media caracterizado por la misma superficialidad y simpleza” (173). Es evidente que dicha simpleza repercute negativamente en la capacidad noética del individuo, quien ve así dilapidada su soberanía. Afirma Del Búfalo que

Mientras mayor sea el espesor noético de una persona, más profunda es su capacidad conceptual, más rica y variada su emocionalidad, más fina su sensibilidad, más amplio su mundo y mayor el dominio de sus circunstancias” (173).

En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las estrategias para el control de las masas por la clásica operación romana del divide et regna, se encuentra, precisamente:

Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo técnica, y cuando se trate de enseñanzas sociales y de humanidades, debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino, sobre todo, diacrónica. De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).

Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002), cuando distingue entre Ciencias y Humanidades:

La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la investigación científica. Mientras ésta busca el aumento del conocimiento en áreas específicas, aquélla busca desentrañar el sentido de la vida (333)

De donde se deduce que existe una tendencia en la educación universitaria tradicional a buscar menos el desentrañamiento de la vida que la especialización en áreas específicas, con el severo inconveniente en que o se pierde el sentido de la ciencia (deja de ser “ciencia para la vida”) y a nada responde su aumento, o el sentido es el sinsentido, la irracionalidad. Perdidos el sentido de la vida y de la ciencia la universidad se desnaturaliza. Se pregunta y se responde el mismo Briceño Guerrero:

En el mundo actual ¿cuáles son los centros de conocimientos, reflexión y autocomprensión que iluminan al estado y al pueblo? Sin duda aquéllos donde se cultivan las ciencias y las humanidades. Entre nosotros ¿qué institución se encarga de ese cultivo? La universidad primariamente, se supone. ¿Qué ha pasado con la universidad? Durante los últimos veinticinco años, para limitarnos a lo vivencial[3], dos circunstancias han influido sobre ella: el sostenido crecimiento de la matrícula estudiantil y el aumento gigantista de los recursos financieros. ¿Qué ha hecho ante esa situación? Adaptarse pasivamente a la mecanicidad del estado. Ha sido canal selectivo para el ascenso socioeconómico, sus símbolos habilitan para una mayor participación en el reparto. Ha sido efebofrura, su ámbito contiene, retiene y entretiene a jóvenes que en su mayoría no obtendrán patente porque la movilidad vertical no es ilimitada ni mucho menos. Ha sido sinecura para la ociosidad estéril. Ha sido retaguardia logística y centro de reclutamiento en aventuras políticas, paramilitares y hasta hamponiles. Ha sido campo de entrenamiento para los cachorros del sistema. La habitan sectas dogmáticas anti-intelectuales, roscas burocráticas, gremios insaciables, clubes políticos, asociaciones de compadres, cofradías de borrachos –su nombre es legión- la parasitan golosamente, en disputa, la empujan en todas direcciones y ella se agita como un pelele sin ritmo ni concierto. Nadie toma decisiones, las decisiones son la resultante mecánica de las fuerzas en juego a través de una inextinguible polisinodia laberíntica donde se diluye homeopáticamente toda responsabilidad (123)

 

A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres décadas todavía se ajusta a la casi totalidad de la realidad de hoy, debemos responder los implicados en el Proyecto UBV –insisto- con una reformulación del concepto universidad que rompa la tendencia a la tecnologización suicida y comprenda la importancia de encontrar en colectivo, en el marco de una nueva ética, un nuevo sentido a la vida.

Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando recuerda, con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual, pensamiento grafológico):

INSTRUIR no es EDUCAR

ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación

Aunque Instruyendo se Eduque

En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias (41)

Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad corporativa es el de entrenar sin educar” (174)

Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada sociedad del conocimiento cuando afirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que TIENEN, sino los que SABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en proteger la enseñanza, para poder disponer de masas animadas, nó de autómatas como ántes” (45)… y como ahora, si atendemos a la caracterización del “americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo (2002):

la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su unidimensionalización, consecuencia necesaria para la homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de acuerdo con las pautas del poder corporativo (167)

Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a la universidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), la unidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poder despótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes, manipulación mediática del deseo y uniformalidad emocional al sernos programada la fantasía y la imaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de que la “máquina corporativa”, científico-tecnológica, es refractaria a la poesía, cuando no desdeñosamente hostil, siendo que la poesía “es la entrada a la multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo que ayudaría a cumplir la prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero cuando afirma que las Humanidades contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. Vale entonces la pena observar que la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento único (ignorante y promotor de la ignorancia[4] y fascista)

establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una multiplicidad de relaciones[5] que se resisten a ser reducidas a la uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del sujeto, de su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía sustentada por el deseo productivo, de su individualidad que disuelve su núcleo duro, personal, en la singularidad del acontecimiento (Del Búfalo: 177)

Es considerando esta dirección como habría que entender –y replantear- lo que se conoció en la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión poética implícita en este componente se practicó, según creo, siguiendo la dinámica de producción de conocimiento que impuso la racionalidad occidental científico técnica que antepone a la verdad de un saber, los “efectos pragmáticos”. Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc., “productos” es reducir a nada sus verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a la multiplicidad. Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no pueden interesarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí que busquen como sea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que persigue un vacío conceptual enmascarado en un formalismo riguroso. La inutilidad de la poesía y la filosofía se enfrentan a las aplicaciones tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori

la posibilidad de toda revisión crítica de la axiomática; es decir, del recorte de realidad establecido y su vinculación con las prácticas sociales que sustentan ese recorte y de esta manera soslayar toda referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)

La poesía y la filosofía –desde la universidad corporativa- se reducen a “recortes” de la realidad, lo que significa recortarlas del “continuum fenoménico” y a dejarlas sin sentido. La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir a que la cotidianidad, y en un sentido amplio nuestra realidad, se viva como poesía

es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de acontecimientos singulares en los cuales los individuos se individualizan. El acontecimiento es la singularización de una multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación de afectos y procesos.

Lo que redundará en el P-UBV-C, toda vez que

Para que el individuo soberano pueda llegar a apropiarse de toda la potencia social deberá convertirse en individuo social: una figura que se individualiza en los acontecimientos.

Con lo que la implicación de la comunidad de sujetos soberanos de la UBV dejaría de ser unidad trascendente al plano social, sino antes bien, inmanente. Lo estético-lúdico no debe consistir, pues, en actividades recortadas del continuum, “segmentadas por bloques distintos de prácticas”, sino perspectiva ante el conocimiento que conduce a la multiplicidad (por las vías de la transversalidad y la integralidad), al conocimiento del ser y de la realidad, y a saberes integrados a prácticas sociales que los producen y determinan.

 

Proyecto, más que una UC

La necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha discutido muchas veces, supone ir más allá de las (clásicas) exigencias académicas e incorporar el trazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que en la UBV y la Misión Sucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras comunidades.

Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran aislados, llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y seguramente con el mejor de los resultados –pero definitivamente parciales y sin posibilidades de prolongación en el tiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas marcadas por la unidad de tiempo “semestre”, sin incluir los sábados y domingos, vacaciones y días feriados, que nos llevan a la consideración de que las actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño a la cotidianidad y atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a la sociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las escolares, por esta razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades (suerte de “cronotopo”[6]) porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a la postre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, lo que nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con atención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se está cumpliendo a cabalidad.

 

Proyecto UBV y Plan de Desarrollo Comunitario

Se precisa pues insistir en la formulación de un P-UBV según el más alto de sus requerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera directa en el desarrollo de las comunidades. “Una de las cosas que más profundamente tienen que cambiar en el futuro de la escuela es su relación con el entorno social”, afirma Juan Delval (2002). “…Las escuelas, insiste Delval, son instituciones que se encuentran enclavadas en un medio social con el que generalmente mantienen pocas relaciones” (142). Salir de esta “clausura temporal” es fundamental en el P-UBV-C.

Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los Consejos Comunales (CC), y entre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su Órgano Ejecutivo, según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige, el diseño de un Plan de Desarrollo Comunitario.[ii] Al respecto, estas líneas de Omar Ovalles[iii] son esclarecedoras:

En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada aparecen las posibilidades reales para que estas comunidades se apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de los  planes de desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios curriculares necesarios, en los programas de  mantenimiento de planta física y de seguridad ambiental o educación para el  riesgo, en las actividades culturales y en el accionar social local y  en  general   a todas  las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral de Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las instituciones escolares. Ellas hacen realidad el principio de corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra  sociedad en  un activo proceso de transformación profunda.

No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construcción con las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso se precisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos, académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.

No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas a priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo ya dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de ser encontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en la Universidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables índices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos “prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de un conocimiento que “capacita”.

Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para un país que esencialmente ya existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830, como lo destaca Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución –de la IV República- no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino que pretende imponerla a perpetuidad:

“El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular, representativo, responsable y alternativo”, a lo que añade la limitación del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las elecciones (Art. 7º), y la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)

De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela (y con el nacimiento de la V República) dicho país “ya no exista” al menos en los términos planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nueva Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarse violentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es el caso de la URBE (Universidad Rafael Belloso Chacín, ubicada en Maracaibo) que afirma como parte de su estrategia de promoción que los títulos que expide no necesitan revalidarse en EEUU.[iv]

Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien que necesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado superior de desarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización aunque con ciertas reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil) que lo conduce a no decir todo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital cognoscitivo. Esto responde a una visión que supone un país o una realidad ya construida –no que exista realmente sino en tanto y en cuanto responde a una racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, y por ende con tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter de inevitable e irreversible.

Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía:

“La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino dar la oportunidad de aprender. Gracias a un título se tiene acceso al poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los contactos, a la información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los presupuestos: al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso para cobrar por aprender”. Más adelante llega a afirmar: “Los que tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen menos: ganar más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere: creer, crédito, credencial. Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay una evolución del prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49-50).

En esto se funda el acto de enseñanza y aprendizaje clásicos, sobre la base de pre-supuestos teóricos y competencias prediseñadas.

Conocimiento y Soberanía

En la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en tanto que articulados al mercado internacional. Esto lo explica claramente Germán Carrera Damas (1983):

“Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas fundamentales de la sociedad, ya sea satisfaciendo aspiraciones socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas, responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la reanudación del proceso de implantación (del proyecto Liberal), y esto en función de dos condicionamientos básicos: la promoción y preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la sociedad por la clase dominante, y la definición de los modos de articulación de la clase dominante, en tanto rectora del Proyecto Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a instrumentar” (96)

Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo que respecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una nación más justa, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una bandera constante de las revoluciones y movimientos sociales en Venezuela. Las luchas por la tierra en América Latina chocan contra las históricas Administraciones de los Estados (definidos como propietarios del monopolio de la violencia legítima), vale decir, contra sus policías y ejércitos. Para decirlo con Karl Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosa que un comité de administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partir de la llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la aversión que su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y monitoreada) por EEUU.

Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más allá del llamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las ofertas tradicionales de adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume sin espíritu colectivo y de acuerdo a empleos personales e individuales del tiempo, en el cual por cierto cree ejercer algún tipo de soberanía.

La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la naturaleza. En efecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad Media, con sus horas canónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que existía fuera de sus muros, no obstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido con exactitud mecánica, el que desbordó los muros y se expandió en el Occidente moderno.

Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida laica y mercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza y sus ciclos, pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción industrial medida con rigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y mujeres presentían el horror de un mundo inhumano: Frankestein (1818), Dr. Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897), nacieron en la Inglaterra de la Revolución Industrial y como críticas al cientificismo que comenzaba a imperar fuera de toda medida.

Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español Ortega y Gasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el último avatar desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el sábado”.

Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes” (38). Surge cuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y un clero fuerte que “controla la organización y vela por el respeto de los ritos que prevén los calendarios” (37).

Hubo un tiempo –nos dice-, después de la caída del Imperio Romano en que ningún calendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59), en la que Europa está casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones tienen una existencia marginal. Es el tiempo que por Guy Bois conocemos como el del régimen de vida comunitario, cuando la solidaridad entre campesinos garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.

Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de tierras y prepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las ciudades y el nacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del tiempo moderno. “La regla de Benito –dice Attali- excluye la sorpresa, la duda, el capricho. A la inseguridad del mundo, él opone la disciplina, la previsión” (61). Así, “en medio de un mundo totalmente dominado por los ritmos agrícolas, los monasterios benedictinos viven un tiempo diferente y son los únicos lugares donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentación precisa” (63). Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida, reversible, controlable, que se puede medir-. Se prepara el terreno para la proliferación de las formas de conocimiento y de poder de Occidente.

Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las ciudades el tiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus hijos a respetarlo. “La manía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en la vida cotidiana. De la campana conventual se pasa a la atalaya, elemento típicamente urbano que marcará las horas de reunión, comunicación y administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con su control del tiempo y por ende de la vida se convierte en el espacio de lo previsible, todo lo que esté fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos, portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos “a quienes han arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las técnicas agrícolas” (103). Quedará el carnaval como único resquicio para que se exprese el tiempo de “una clase popular que forma comunidad y que reafirma con esa interrupción los valores de su propia cultura en oposición a la del poder” (132).

Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y era signo de que su portador controlaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La democracia llegó con la proliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para todos, pero una hora única. El obrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo, sino a la hora de llegada y salida del trabajo, a la hora general. Dentro de la empresa o la fábrica y ante el reloj de la Central con su enorme y único timbre su reloj individual nada vale. La flexibilización laboral y el freelance traen consigo una flexibilización del tiempo; en efecto, el trabajador “sin horario” es dueño de su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el único capaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky (1990)

Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stara: como un extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo cultural y familiar y de promover un Ego que disponga más de sí mismo. Gracias a la evasión imaginaria, la cultura frívola ha sido una pieza clave en la conquista de la autonomía privada moderna: menos imposición colectiva, más modelos identificatorios y posibilidades de orientación personal; la cultura mediática no se ha limitado a difundir los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también una fuerza de la revolución democrática individualista. (253)

Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la situación del consumidor frente a una estantería de diversos productos que ofrecen básicamente lo mismo. Debemos apuntar a la construcción de conocimiento –en franco, transparente, democrático diálogo de saberes- en función de los requerimientos que exige la realidad, entendida como diversidad no apriorística. La UC sería un espacio pues para la construcción, la imaginación y la creatividad, para la reproductividad social. Al respecto, vale la pena citar al propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil de ocultar, cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de América Latina:

“…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad americana que se emancipe de los marcos interpretativos de esa realidad que se han venido formando históricamente, dentro de la relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo XVIII hasta el presente, es decir, la dependencia en el área cultural. América Latina, como objeto de conocimiento, como campo en el cual se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América Latina como una realidad cuya manipulación en función de políticas, en función de planes, en función de propósitos de transformación del orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de un nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo lo que la singulariza, su especificidad, y que rige por lo tanto cualquier planteamiento destinado a fundamentar políticas que lleven como propósitos la transformación de esa realidad” (209)

 

En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los Calendarios Productivos, herramientas fundamentales para la construcción de UC vinculadas a los territorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro Escuelas Bolivarianas[v]- es un

instrumento pedagógico, que permite entre otros logros, la construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de pertenencia por el lugar (29)

En otro lugar del texto citado, leemos:

Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, hemos

asumido el Calendario Productivo como instrumento que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), conocer la historia, la cultura, la ecología, el ambiente, la producción, la economía, la salud y la organización social de la comunidad, a los fines de elaborar la planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela (46)

(…)

Por su parte, en el estado Zulia, la etnia Bari ha construido su currículo con la metodología del Calendario Productivo, que ha desarrollado el interés de los niños y niñas en aprender, con una pedagogía propia, basada en sus propias raíces, sin competencia, sin violencia, con una relación humana que permite la incorporación de los ancianos. Trabajaron y mostraron la Kirora (pesca), con sus distintos pasos: el chuzo, la cesta, la hoja, la construcción y el papel del hombre, la mujer y los niños y niñas. Así como el tejido de lana (55)

En un Boletín de la Fundación CENAMEC, Año 3, Número 9, Septiembre de 2006[vi], leemos lo siguiente. Cito in extenso por la claridad y la pertinencia de estas ideas en función de la construcción de UC articuladas a la realidad y a nuestros contextos:

El Proyecto Calendario Productivo Sociocultural (CPSC), se concibe como un instrumento de investigación etnográfica que utiliza el diálogo de saberes para identificar y vivenciar la historia, cultura, mapa local, cosmogonía, salud, ambiente, preservación del agua, producción, celebraciones, economía y organización social de la comunidad. Este proyecto es una estrategia pedagógica que funciona como constructor permanente del currículo educativo y que puede convertirse en patrimonio cultural de los pueblos, debido a que promueve:

· Traspaso del saber desde lo procedimental

· Transversalidad

· Integración de las áreas del conocimiento

· Construcción de PPA y PEIC

· Construcción del currículo desde lo local

· Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos

Algunos de los elementos que constituirían los calendarios productivos serían: ciclos lunares, periodos de lluvia y sequía, clima, flora y fauna, diagnóstico del agua, enfermedades, medicina tropical, mapa local, toponimia, gastronomía, tradiciones, ciclos de producción agropecuaria, caza y pesca, artesanía, organicidad comunitaria, saberes comunitarios, efemérides locales, servicios, ferias, juegos, arqueología, entre otros. Por otra parte, el CPSC ha propiciado como metodología y herramienta la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para reverenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculos, así como espectadores.

Se han promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas en las cuales el pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. La idea es leer la realidad para ir tejiendo el camino desde los niños y niñas, fortaleciéndolos en lo propio, ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solamente la lectura de libros mientras la palabra hace silencio.

Unidad Curricular y Colectivos de Investigación

Hablo entonces de que las UC no tienen sentido (si no responden al P-UBV-C), y que lo que se requiere es sensibilizar y abrir los colectivos de investigación, acción, participación, a la construcción con la comunidad de los conocimientos, técnicas y tecnologías que requiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su Plan de Desarrollo.

Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es insuficiente. En efecto, la administración que conocemos parte de realidades ya dadas, pues toda administración –según el modelo Occidental que ha requerido de la burocracia para su funcionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta imaginar un tipo de organización y administración no apriorística en otras áreas, al menos en lo educativo no debería responder a tan rígidos mecanicismos del tipo causa-efecto. Sospecho sí, que cuando se practique una educación fundada en nuevas relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni alienantes, críticas de un apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones administrativas -digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y movilizadas a la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas relaciones de producción de ciencia y tecnología.

Estrategia: Territorialización

Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (C-IAP) en función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuesto administrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.

Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer el siguiente planteamiento, hecho por Antonio J. Colom Cañellas (1995)[vii]:

…el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora del ambiente descansa en el análisis de la problemática ambiental más próxima. Ello nos lleva a plantearnos la necesidad que poseerá el trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea, de diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las características y necesidades de la comunidad objeto de sus acciones. Territorializar supone pues analizar las necesidades de la población así como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M. Marchioni, 1989). Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las costumbres, tradiciones, expectativas y necesidades de la población es el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias y variables que intervienen en la definición del entorno natural y sociocultural sobre el que pretendemos trabajar (A. Maillo, 1979, 0. Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).

Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:

Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base territorial local las instancias de coordinación política y administrativa de los diferentes entes públicos vinculados a la educación  y de la sociedad organizada,  para lograr la sinergia necesaria que requiere el proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del siglo XXI.

Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de la educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso de identificación y construcción de nuevas estructuras sociales educativas revolucionarias que, con un basamento local,  permitan  articular todas las acciones educativas y productivas  del Gobierno  Bolivariano en el marco de una democracia participativa y protagónica.

Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y crear C-IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos, porque lo verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en su territorio)[7] el P-UBV-C, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría ya de un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización se encuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico deberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación del trabajo comunitario.

Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo a partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con el fin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela”

…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los diversos ámbitos de la vida social.13

Y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, la existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nueva geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar en redes de Universidades Comunales, como expresión del poder popular. Estas universidades comunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas, responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y los potenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono de jerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que si hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio, si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, se permite pensar en centros alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades del proceso político que del poder. La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje se corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, en una escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto es, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de las comunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la medida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.

La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis, la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separaciones administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales y paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimiento colectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía Simón Rodríguez:

Esta fuerza es la que hace las revoluciones

los hombres que figuran en ellas

son instrumentos de la necesidad

Son ACTORES nó AUTORES

Abramos la historia: y por lo que aún

no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)

No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico- con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividir hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes con otros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo que genera entre otras cosas que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse. De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como atesoradoras de conocimiento, que no poco ha participado en la privatización de la ciencia y la tecnología.

Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir, tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica, que hay que mantener, debemos complementarla con una opción sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento (32)

Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integre factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectiva constructivista. El constructivismo, afirma Delval

parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad, actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo que ha hecho (92)

Esto supone que

los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la estructura de las disciplinas, sino que debe tenderse a partir de problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para llegar a las ciencias o saberes establecidos (148)

Necesariamente, el profesor ha de ser otro:

Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar porque es el alumno el que tiene que reconstruir los conocimientos que se le transmiten, es decir, que el profesor lo único que puede hacer es poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela tradicional] el profesor se limitaba a transmitir unos conocimientos que estaban en los libros, que estaban en todos sitios y que se podían obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar pueden sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no pueden sustituir al profesor en una escuela más abierta y más creadora porque en ella el profesor está adaptándose a la situación… (196)

Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-Profesor-Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-Estudiante, toda vez que la evaluación es unidireccional en primera o última instancia; en otras palabras, la “nota” la “fija” el profesor, pasando por el programa y las actividades), pues la unidad administrativa UC ya no existiría como tal, incapaz por demás de responder y avanzar al ritmo de las necesidades cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad de trabajo sería el C-IAP-C necesariamente localizada en un territorio y con sujetos sociales específicos. Sobre la pertinencia del enlace UBV-C, insertemos un fragmento de un artículo tomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la necesidad de actuar sobre la marcha, pero también sobre una plataforma epistemológica e ideológica que considero bastante madura, a la espera de decisiones importantes. El fragmento corresponde al artículo de Luis Enrique Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 2007[viii]:

Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y alumnos está la idea revolucionaria de encontrarse con la forma más evolucionada de organización popular: el Consejo Comunal y en esa búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de revolución universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de espacio alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una forma alterna de organización como lo son las ONG, sino como concreción histórica de la revolución del concepto de universidad. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad, sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.

Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:

…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas inteligible la realidad caótica de cada día  para  poder transformarla y asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales  de desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los centros ambientales son tres de las instancias desde  donde pueden apoyarse las actividades de los Consejos Comunales,  conducentes a la integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.

 

Liceo Bolivariano y UBV: construcción de la continuidad

Al hacer una revisión de los materiales que se pueden obtener sobre los Liceos Bolivarianos, es digno de atención el hecho de que abundan en consideraciones prácticas, en descripciones de cómo hacer las cosas, en las que se evidencia un claro y definido objetivo transformador. Esto contrasta considerablemente con los materiales que podemos leer en torno a la UBV, que abundan en planteamientos generales, en ideas sobre su misión y visión y su papel en la realidad actual del país. Sin embargo, escasean los planteamientos operativos, las descripciones de cómo alcanzar en la práctica la alta aspiración de coadyuvar en la transformación del país. Creo que se debe a varias razones. La primera y de mayor peso, es que se presupone que la universidad y en este caso la UBV –prácticamente ya por existir- contribuyen per se a la transformación del país. Hay un prestigio que emana de la institución y casi desde la palabra “universidad”, lo cual por supuesto no exime a la institución de indagar objetivamente en sus presupuestos con el fin de diseñar planes y estrategias concretas para cumplir sus objetivos. Es como si lo que tiene que hacer la universidad le fuera de suyo o inherente. Habría que revisar más profundamente los textos que se refieren a la visión y misión de la UBV, pero aun superficialmente el contraste entre los planteamientos del Liceo Bolivariano y la UBV, por ejemplo, en torno a los objetivos y actividades y estrategias, son más que evidentes. Por otra parte, y debido quizás a la situación planteada, poco se establece expresamente una continuidad de acción entre el Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su camino es el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido asumido con la misma claridad.

El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de una continuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La continuidad la ha planteado en algunas oportunidades el propio Presidente, haciendo énfasis en el nuevo paradigma “conocer, hacer y convivir”, como lo leemos en noticia publicada por Venpres el 2 de octubre de 2004:

El jefe de Estado dijo que “se trata de los primeros pasos para transformar estructuras en pro de la revolución, en la cual el maestro y la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer del liceo un espacio para la integración humanística.” La idea es que “los alumnos se vayan fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan sus raíces y se alimenten de su propia identidad, conciencia e historia.”
El Presidente explicó que los liceos bolivarianos forman parte de un todo: “Desde Simoncito, pasando por la escuela bolivariana, el liceo bolivariano, la Universidad Bolivariana, en fin: ¡es el sistema bolivariano de educación!”[ix]

La idea de la continuidad sistémica de la educación bolivariana también puede leerse en un excelente libro –que merece revisión y estudio aparte- Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano:[x]

Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo

modelo y alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las desigualdades sociales y la pobreza un imperativo ético, no contradictorio con la eficiencia económica. El Gobierno Bolivariano pone en marcha todo un plan integrado que avanza en la transformación profunda de las desigualdades como problema estructural: La Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones, en educación, salud y trabajo. Estas se convierten en la estrategia fundamental que como políticas de inclusión, permiten la protección y fomento de la economía social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de ejercer los derechos ciudadanos.

Sobre este mismo aspecto citemos in extenso el documento La Educación Bolivariana[xi], publicado por el Ministerio de Comunicación e Información, en septiembre de 2005:

Todos estos factores están completamente unidos a este nuevo paradigma de educación, que tiene como centro al hombre como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación que vive la sociedad venezolana. Se concibe la educación como continuo humano, que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como una unidad compleja, humana, total e integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los momentos de desarrollo propios de cada edad, en su estado físico, biológico, psicológico, cultural, social e histórico. Estos períodos sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una concepción humanizada y progresiva, cuyo inicio desde el vientre materno es un proceso que alimenta la continuidad y la esperanza de vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte la educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber indeclinable, expresado en los artículos 102 y 103 de la Constitución, para la concreción de las condiciones de la persona: ser, saber, hacer y convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es el sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada por el sistema de exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con programas continuos; desde la gestación, con el proyecto Simoncito (educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al adolescente y joven entre doce y dieciocho años); escuela técnica robinsoniana (educación media profesional para el joven); y la Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el adulto). Para garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de todos y todas en el sistema educativo, el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación como un derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema integral, para todos y todas.

La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo no sólo de los estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser interrumpida por el ingreso de dichos estudiantes a la UBV. Sin duda que esta transición no ha sido explorada y ha de precisarse toda vez que la continuidad del trabajo comunitario se pudiera ver afectada por una discontinuidad introducida por elementos meramente administrativos.

Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel universitario se desentienda (no por desdén sino por la falta de una metodología que haga posible la continuidad) del trabajo comunitario realizado por estudiantes egresados de un Liceo Bolivariano. Se dirá con razón que tanto el proyecto del Liceo Bolivariano, como la Universidad misma, no se han enfrentado a esta realidad toda vez que ambas experiencias son recientes, pero ello no nos exime de construir dicha continuidad, y desde ya promover acciones y estrategias que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el Liceo Bolivariano y los demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo de garantizar la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades en el que deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa. Esto así, hasta que entendamos que no existen tales divisiones administrativas (en todo caso, que no debieran existir porque responden al paradigma de administración liberal y burgués) y que es posible una suerte de Escuela Integral Comunitaria que las trasciende, que supera las separaciones abstractas y traza una continuidad y transversalidad que atraviesa a la comunidad toda. Como afirma Guillermo Orozco[xii], vivimos en una “Sociedad de la educación” en la que la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia”

…y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.

Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo.[xiii]

De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se advierte la complejidad, leamos a Jean Delval:

La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos reciben hoy una enorme cantidad de información por otros medios, sobre todo por los medios de comunicación y en especial por la televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la realidad, más bien dan informaciones concretas y crean valores y actitudes. La escuela parece, pues, insustituible hoy por hoy para producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a analizar la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se adquiere, desde luego, viendo la televisión (195).

Ciertamente, es insustituible la escuela pero sí y sólo sí se ofrece como espacio comunitario para la creación y la transformación. Esta nueva escuela está mucho más abierta a los conocimientos vivos, a los problemas.

Un espacio para el trabajo común –sigue Delval- que sea un laboratorio desde el cual estudiar el mundo y una base para salir hacia él. El aula debe ser un laboratorio y un taller donde puedan llevarse a cabo todo tipo de actividades. Para esto evidentemente hay que huir de esas aulas con pupitres clavados en el suelo y fijos mirando en dirección hacia el profesor que impiden que los alumnos se organicen por sí mismos y también que trabajen en grupos (196)

Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la escuela, la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario, obstaculiza el desarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar a realizar si no se quiere que la escuela languidezca –con sus profesores y estudiantes dentro- en la inactividad y el sinsentido. Aquello del vino nuevo en odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delval observe que los pupitres fijos mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación si se quieren dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de la gente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la escuela, esto es, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también a lo interno de la escuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes en los grupos:

En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista, jerarquizada (158)

Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben romper las estructuras de funcionamiento de la escuela competitiva e individualista. La escuela debe estar abierta a todos y convertirse en un centro cultural, en un laboratorio social, en taller y biblioteca comunitaria, en espacio para almacenar y producir cultura. Pero el horario de esta escuela “tendría que ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores

“tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en enseñar unos temas del programa, para incluir la elaboración de proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso, pues en lo que hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se desdibujan y requieren la colaboración de profesores de áreas diversas. El director debe ser elegido por sus cualidades de organización y para fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán diferentes competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir profesores dedicados a las actividades de ocio (…) La estructura y disposición de las aulas también debería tender a modificarse, para convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan realizarse actividades diferentes de escuchar las explicaciones del profesor” (154-155)

Trabajo en equipo, elaboración de proyectos, colaboración de profesores de áreas diversas, flexibilidad en los horarios y en las estructuras… Delval apunta a dos elementos en los que se sintetiza la expresión del poder y la ideología: el tiempo y el espacio. Cambiar de una escuela de la competencia a una escuela de la solidaridad requiere de profundos cambios en la estructura espacio temporal, y por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa. Carnoy y Levin (1976) citados por Delval, llegaron a un punto crucial:

La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y social a través de las instituciones educativas no proviene de la incompetencia de los reformadores, sino de la incapacidad para alterar el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por su sistema de producción (252)

Tuvimos según esto la escuela y la universidad que correspondían a la sociedad que teníamos. Modificar la sociedad y por ende el sistema de producción habrá de traer consigo necesariamente un cambio en la escuela y la universidad. A una economía social, una educación popular (101), decía Simón Rodríguez. De ahí que insista en que el modelo de administración de profesores, estudiantes, programas, aulas, etc., que responde a una racionalidad administrativa para una sociedad de la competencia y el individualismo debe ser modificado radicalmente en función de una sociedad democrática, solidaria y socialista, sociedad a la que le corresponde una administración del tiempo y el espacio distinta. Sin embargo, es sintomático que se hagan muchas alusiones al cambio en las estructuras físicas o materiales, en las estructuras de los edificios y espacios de educación, pero muy poco en lo que a los cambios en el paradigma del tiempo se refiere, y esto muy a pesar de los reiterativos llamados a una “ruptura en los paradigmas”. En efecto, romper los paradigmas es una expresión de uso frecuente en la UBV y en la educación bolivariana, pero se pretende hacerlo sin “romper” las estructuras espacio-temporales, lo que constriñe el esfuerzo teórico, lo limita y lo deja sin efecto en la práctica.

Diversas críticas podemos recoger sobre el “horario mosaico”, modalidad extendida en nuestro país y que es el que actualmente existe en la UBV:

El horario mosaico –leemos en un documento de la Unesco- uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.[xiv]

O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que sondea la misma situación:

La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del tiempo policrónico implica el desarrollo de una alta sensibilidad al contexto y los imprevistos propios de toda situación educativa, utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables. Ejemplos de ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando de la tradicional división del horario de una asignatura en “horas” semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una práctica diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones variables, semanas y trimestres con progresión diferente según los contenidos de que se trate, etc.[xv]

En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a todas luces desbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se le dedican de pasada unas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece sintomático porque precisamente es en la concepción del tiempo donde se manifiesta la estructura profunda del sistema de poder hegemónico. En todo caso, igualmente se advierte que el horario mosaico debe ser trascendido para “posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidad entre el docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del proceso formativo”. Se impone pues:

superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.

El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas que interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área, sin desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.

Creemos que ningún cambio trascenderá lo retórico si no se actúa sobre el tiempo y el espacio, esto es, si no se crean las estructuras y relaciones administrativas que permitan el uso del tiempo y el espacio de otras maneras, diversas y productivas. La administración anterior adolece de inercia y tiende a la parálisis. Se precisa abandonar el rigor mortis y crear estructuras al ritmo y la complejidad de la vida. Una universidad, una escuela abiertas a la comunidad no pueden seguir funcionando en unidades temporales abstractas, deshumanizadas, alejadas de la vida. Se requiere esfuerzo e imaginación, se requiere creatividad, pero sobre todo, desafiar y vencer el miedo producto de muchos años y en realidad siglos de dominación que derivan del férreo paradigma monacal primero, industrial después, del tiempo.

El tiempo de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal, unidad de medida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo productivo) y ocio (tiempo improductivo)[8]. Esta separación llevó a nuestra civilización a una paradoja: vivir carece de sentido. Sólo viven (sin trabajar) una clase que ha hecho del ocio su estado natural (el signo de su status), un modo de vida (imposible, improductivo) que promueven los medios de comunicación. Luego el trabajo deviene suerte de no-vida, suspensión de los deseos y sueños incumplidos, siempre insatisfechos, de los trabajadores.

Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su desarrollo (su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo virtual, abstracto, irreal, no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin efecto. De lo que se trata es de tornar a un tiempo real, al tiempo de la vida, en el que trabajar y vivir no son abismos irreconciliables porque se trabaja para todos, porque la vida y la producción de lo necesario para seguir vivos y garantizar la vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial, vital. El trabajo, por cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales que garanticen la vida, esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente y el futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J. Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual se ofrece como alternativa a las relaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que niega la vida en tanto considera más importantes la competitividad y la eficiencia.

Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos, entonces, como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la posibilidad de los fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se refiere al conjunto de sus fines posibles. Pero no puede realizar todos los fines que bajo un cálculo medio-fin parecen posibles. Cuando menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado como el conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de cualquier fin tiene como condición de posibilidad, que su realización sea compatible con su existencia como sujeto en el tiempo. Si no se asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye su propia posibilidad de existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado” (45)

Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca simplemente con una clase social, sino choca con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querer vivir” (25).

Conocimiento y Comunidad

Las áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de seguro superarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a trazar entre UC y plan de formación. También puede suceder que la UBV tal y como la conocemos no pueda acometer tales exigencias, por lo que debamos pensar en la UBV y en la Universidad en general como en un espacio de relaciones determinadas por la necesidad de investigar, conocer y actuar según los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados al Proyecto país.

Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la articulación de todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario, lo que incluye en términos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores, administración, etc. La división responde, como ya dije, a una visión tradicional, fundada sobre los grados y el progreso lineal y mecánico. Esta linealidad es falsa y conduce a perversiones que se expresan en la competencia, el éxito personal en detrimento de lo colectivo. La división promueve la exclusión. No debe llamarnos a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten en las Universidades tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bien por extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto de justicia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a las Facultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y socialización del conocimiento en las Universidades tradicionales que habían privatizado el acceso a pesar de llamarse públicas.) Las “carreras” menos importantes, según el grado de relación con el Mercado global del conocimiento, estaban abiertas a cualquiera y empleadas como “trampolín”. La división se ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo que mal se aviene con ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller la imagen de estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. La Universidad se entendía como un espacio de ascenso social, que alejaba de los otros (no universitarios) y de la propia comunidad, en tanto acercaba al Mercado del Conocimiento Global, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral Comunitaria, incluyente y socialista, no crea privilegios ni entronizaciones académicas, no genera comportamientos y actitudes meritocráticas, de ahí que no gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”.

La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora, cuando ya en el siglo XIX afirmaba:

La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un establecimiento hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar, al pié de la letra, lo que mandan los padres de familia, ó para adivinarles los pensamientos, cuando no saben decir lo que quieren mandar (46)

La investigación, el ansia de conocimiento, la pulsión por explorar se alimenta en base a necesidades materiales y espirituales -“…la necesidad determina la especie de acción, y las circunstancias declaran la necesidad” pensaba Rodríguez (2004: 44)-, no en base a principios crematísticos y de privilegio.

En el momento histórico en que nos encontramos, cada uno de los grupos que reconocemos como actores de la educación (profesores, estudiantes, administración, etc.) ocupan administrativamente lugares estancos, definidos y delimitados por consideraciones nuevamente administrativas que, como sabemos, cubren –a veces hasta la asfixia y la parálisis- lo académico, lo profesional, etc. Hablo entonces de la necesidad de que nuevas relaciones de producción de conocimiento y transformación propicien el des-estancamiento y promuevan la eliminación de los límites administrativos (a-priorísticos) en función de los requerimientos de la realidad. En otras palabras, el aprovechamiento real y efectivo de los potenciales de conocimiento y transformación que existen en la comunidad y en la propia UBV, aprovechamiento que, como se vislumbra, trasciende lo administrativo.

Se observa que, si la UBV es un espacio de nuevas relaciones de producción de conocimiento y transformación que supera las clásicas divisiones administrativas, la Comunidad se tornará espacio de integración pues comprenderá a la Universidad sin crear diferencias administrativas que, aún pequeñas resulten tarde o temprano infranqueables. De lo que se trata es que la noción de Comunidad integre sin solución de continuidad a la misma Universidad en una nueva unidad que bien podemos manejar con el conocido nombre de Comunidad de Aprendizaje (CA). La definición que da Rosa María Torres (2004)[xvi] puede sernos de gran utilidad:

“Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias (…)

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territorial determinado (urbano y/o rural) (…) Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino que se plantea expresamente como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano”

Jesús Gómez Alonso, profesor de la Universidad de Barcelona, España, plantea igualmente un aspecto de la CA que amerita consideración:

Dentro de los centros de educación (a nivel mundial) que consiguen éxito, es decir, que logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional (Castells, 1997-1998/1996-1997). En este proceso, el aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells,  1994).[xvii]

Escuela Integral Comunitaria

Desde esta perspectiva la educación inicial, primaria y secundaria, en la división administrativa que conocemos, carece de sentido. La Comunidad de Saberes integra a toda la comunidad creando una suerte de Escuela Integral, así la Comunidad toda pasaría a ser el ámbito total de la escuela.

…la escuela (leemos en un artículo producido en el 2005 por el Ministerio de Educación y Deportes) debe contribuir a la construcción de espacios que permitan el estudio, análisis y reflexión de todos los integrantes de la escuela y su entorno. Este intercambio de experiencias, de diálogo, de compromisos, de visión, es la esencia del Proyecto Educativo Integral Comunitario en cada plantel, en estrecha vinculación con el proceso de participación ciudadana que se está gestando en el país.[xviii]

La escuela integral trabajará necesariamente en un Proyecto Educativo Integral Comunitario, enunciado así para la primaria y la educación secundaria, pero que en pro de la continuidad del sistema debe implicar a la UBV. Desde esta perspectiva inclusiva podemos leer lo siguiente:

El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepción holística y específica del hecho educativo, donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significación social.

A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño, ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales de solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y rurales.[xix]

Nada ni nadie mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de sus jóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los laboratorios, salones, bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en espacios comunitarios, pero lo que los define hasta ahora como exclusivos de actividades “escolares” es precisamente la división administrativa que hemos venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícita las políticas de exclusión. Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, la biblioteca, los salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para el encuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita construir en función de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval (2002) es del mismo parecer cuando afirma que “las escuelas deberían poner sus recursos al servicio de toda la comunidad” (143).

En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de Joshua Meyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el cual “la lógica de la producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre la de las personas” como lo afirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la escuela como espacio separado de la comunidad:

J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia, en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos.[xx]

Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no sólo a la población joven, sino a todos los ciudadanos” (145).

La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de modo que comenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy, conocimientos para adultos y conocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento desde la perspectiva de los adultos permeó e infiltró todos los demás saberes, hasta el punto que la visión y comprensión del mundo desde la perspectiva de los niños –negando con ello una y otra vez, por cierto, la enseñanza de Simón Rodríguez, cuando advertía:

Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS!

nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS:

los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)

fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la visión desencantada de los adultos, que supuestamente facilita (por digestión previa) su comprensión por medio de “técnicas y estrategias pedagógicas” que una serie ininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como fracasadas: A propósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela posible (2002), de Juan Delval:

“Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se vuelve a plantear una reforma educativa, cosa que sucede con cierta periodicidad, pero cuando se examinan las propuestas con detalle siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas educativas, la organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para mirar lo que pasaba hace años o siglos, nos encontramos con situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados a hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años. Observando a nuestro alrededor encontramos las escuelas en una situación estancada, necesitadas de cambio, desfasadas de su tiempo, y entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es tan obvio que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo subsisten un día más en la misma situación. Y sin embargo no cambian” (7)

El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a partir del aislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros, acompañado ello de segmentaciones en otros órdenes de la realidad. Resulta evidente que la idea de una universidad vinculada a la comunidad deberá cuestionar e interrogar estas y otras segmentaciones que se comienzan a diseñar desde el siglo XVII. Pasar de los libros a las prácticas es de alguna manera “desaprender”, y no tenemos mucha experticia en dejarnos conducir por la experiencia de los que saben sin libros; no obstante:

Solamente en una sociedad de diferenciación continua, como una sociedad de individuos soberanos sin mediaciones despóticas, existiría una multiplicidad de saberes, todos ellos legítimos (Del Búfalo: 168)

La sociedad despótica (y meritocrática) establece, en cambio, una clara diferencia entre “el saber legítimo que se ciñe a la sobrecodificación que la rige y aquellos saberes deslegitimados que tienen su origen en codificaciones arcaicas” (168).

Hacia un Sistema de Información Comunitaria

Una de las funciones del Consejo Comunal es la construcción de un Sistema de Información Comunitaria, en lo que observo una integración de la información, de toda la información, que la comunidad requiere para llevar a cabo su plan de desarrollo. En otras palabras, si las escuelas entendidas como Comunidad de Saberes no se integran al Plan de Desarrollo, éste no será posible o en todo caso, se percibirá como algo que sucede al margen de la escuela. Lo cual a todas luces resultará un error. Está claro que toda la comunidad debe participar en su Plan de Desarrollo y esto es posible porque maneja, procesa y alimenta su Sistema de Información Comunitaria[xxi], del cual la escuela es, necesariamente, parte esencial.

No se puede concebir un plan de estudios para habitantes de la comunidad que no contemple, por ejemplo, la historia de la comunidad articulada a la historia de la ciudad, del estado, del país, de América Latina y el mundo. No se puede concebir un plan de estudios que no comprenda en sus contenidos la constitución demográfica, poblacional, cultural, de la comunidad. Que no tenga un perfil de sus epidemias, de sus enfermedades, de sus índices proteínicos. Estos contenidos deben ser incorporados a los planes de IAP porque forman parte sustancial del Plan de Desarrollo de la Comunidad.

Hay mucha información científico-técnica que requiere, qué duda cabe, especialización, pero el problema ha estado en que dicha especialización se ha llevado a cabo aislada de contextos socioculturales específicos, y por supuesto, integrada a un modo de concebir la educación, la escuela y las universidades, aisladas de realidades socioculturales. De lo que se trata es de replantear la situación y llevar la especialización a escalas locales en función de solucionar problemas locales que, sin duda tendrán impacto a mayor escala.

 

De lo local al ALBA

La educación no se ha mirado desde una perspectiva local, y ha estado siempre vinculada a conocimientos y saberes alejados de los contextos y en la mayoría de los casos abstractos; además, cuando se piensa y trabaja especializadamente, se hace en función de industrias y empresas, de mercado laboral, con intereses y vinculaciones globales. Así se ha hecho con la ciencia y la tecnología aplicada a la medicina, a la industria automotriz, a la agropecuaria, etc.

Pienso que se debe mirar el mundo desde nuestros contextos, y el Plan de Desarrollo Comunitario debe atender a las relaciones que establece necesariamente la comunidad propia con las comunidades próximas y lejanas.

Pienso que las estructuras administrativas que conocemos en el área de la educación -y la UBV no escapa a ello- parten de una institucionalidad abstracta, que concibe el conocimiento, la ciencia y la tecnología en función del mundo trazado y dirigido globalmente[xxii]. Es esto lo que ha llevado a que la educación no responda a las necesidades de las comunidades, y a remarcar la tendencia que apunta a la desaparición precisamente de las comunidades, toda vez que el aparato empresarial e industrial que se soporta sobre los flujos de capitales trasnacionales, y que ha permitido la construcción global de la llamada Sociedad de la Información, amén de la devastación social llevada a cabo por los Medios de Comunicación, no postula la existencia de comunidades, sino a lo sumo de ciudades (más exactamente centros poblados, sectorizados y atomizados, en los que hoy pululan las “villas” y demás formas de segregación espacial y urbana) formadas por elites empresariales, obreros, trabajadores y, en definitiva, todos, consumidores. En otros términos, la educación, la ciencia y la tecnología y por supuesto las especializaciones están articuladas al Mercado y al Liberalismo en expansión sobre todo a partir del siglo XVIII. De lo que se trata entonces es de construir conocimiento no para el Mercado sino para las Comunidades, vale decir, para el Pueblo organizado en redes de producción, al margen del mercado capitalista, que precisa de la manipulación mediática para constituirse en sociedad global de consumo.

De ahí la importancia del Alba, por ejemplo, que debe mover a la integración de los pueblos, creando un mercado no capitalista que incluya e integre bienes y servicios, pero también y sobre todo, conocimientos y saberes.


[1] Siglas empleadas:

UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela

UC: Unidad Curricular

P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad

IAP: Investigación Acción Participativa

CC: Consejo Comunal

CP: Calendario Productivo

C-IAP: Colectivos IAP

[2] “El siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de las corporaciones”, afirma Jacques Le Goff, citado por Enzo Del Búfalo (1998)

[3] El texto citado es del discurso pronunciado en el Palacio de las Academias el 24 de junio de 1983, con motivo del Homenaje de las Universidades al Libertador en el Bicentenario de su natalicio.

[4] “Yo me he convertido en un sostenedor del derecho a la ignorancia de la juventud especialmente después de haber visto los efectos benéficos que genera el ejercicio de ese derecho en la juventud americana” afirmó un exiliado italiano Gaetano Salvemini, en Memorie di un fuoruscito. Roma: Feltrinelli, 1965, p.140. Citado por Enzo Del Búfalo (2002: 165)

[5] La multiplicidad de relaciones me lleva a pensar en el axioma de Simón Rodríguez:

NO HAI facultades INDEPENDIENTES

siendo así

no hay facultad propia

que pueda ejercerse sin el concurso

de facultades ajenas (55 y ss)

[6] Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba para definir la novela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a una nueva forma del tiempo y del espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas. Afirma Pisani que desde el Quatroccento con el descubrimiento de la perspectiva, Occidente no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempo-espacial. El la observa vinculada al ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra y disloca al poder central, vertical y jerárquico (simétrico).

[7] “Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual, simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159)

[8] A nuestros indígenas, que tenían un manejo del tiempo no occidental, y por ende prácticas re-productivas distintas, eran y son todavía hoy –y por extensión el pueblo venezolano- calificados de “flojos”.


[iv] Sobre la validación de los títulos en EEUU expedidos por la URBE:

http://www.urbe.edu/procesos/certificaciones-usa.html

[xix] Proyecto educativo integral comunitario: una gestión que se construye en conjunto. Educere. [online]. sep. 2006, vol.10, no.34 [citado 14 Junio 2007], p.549-552. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000300019&lng=es&nrm=iso&gt;. ISSN 1316-4910.

[xxii] Sobre la ciencia neoliberal, se sugiere leer los trabajos de Edgardo Lander y en especial “La Ciencia Neoliberal”, en: http://firgoa.usc.es/drupal/node/22778

Se sugiere revisar:

- La educación bolivariana políticas, programas y acciones: cumpliendo las metas del milenio. Parte II. Educere. [online]. Dec. 2006, vol.10, no.35 [cited 14 June 2007], p.689-713. Available from World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000400015&lng=en&nrm=iso&gt;. ISSN 1316-4910.

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-          DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España

-          GUÉDON, Jean-Claude (2002) “Las guerras de Internet” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 59-72

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-          LIPOVETSKY, Gilles (2000) El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona

-          PISANI, Francis (2002) “El ciberperiodismo” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 103-115

-          REIG, Ramón (2004) Dioses y diablos mediático. Cómo manipula el Poder a través de los medios de comunicación. Urano Tendencias: Barcelona

-          RAMONET, Ignacio, Rosnay, Armand, et al. (2002) La post-televisión. Multimedia, Internet y la globalización económica. Icaria: Barcelona

-          RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas

-          ROSNAY, Joel (2002) “Un cambio de era”. En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 17-32

-          QUÉAU, Philippe (2002) “Por una nueva ética”. En: En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 151-162

-          ZAID, Gabriel (1998) De los libros al poder. Océano: México

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