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LA ESENCIA DEL DIÁLOGO PAULO FREIRE

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http://construyendopoderpopular.blogspot.com/2008/10/paulo-freire-accin-dialgica-o-palabra.html

LA ESENCIA DEL DIÁLOGO* Paulo Freire
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el
análisis hecho en el anterior a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable
intentar algunas consideraciones en torno a la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones
que hicimos con respecto al mismo tema en La educación como práctica de la libertad.1
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra:
de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la
palabra como algo más que un medio para que este se produzca, se nos impone buscar, también,
sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal
forma solidarias, y en una interacción tal que, sacrificada, aunque sólo fuera en parte, una de
ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable
entre acción y reflexión2 y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo.3
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad resulta de
la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. De tal forma que, privada la palabra
de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrer
ía, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se
puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de
transformación, ni compromiso sin acción.
Si por el contrario, se subraya o hace exclusiva la acción, con el sacrificio de la reflexión, la
palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega
también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera
formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente, es «pronunciar» el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en silencio,4 sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la
reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo,
decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente
por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de pres-

*Tomado de Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI Editores S.A., 1977, pp. 99-109.
cripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo
que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo,
y no se agota, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el
mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo,
y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos
a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que
continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo
se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión
y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse
con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente
en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede
existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso
instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el
diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo
para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es
posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor
que lo infunda.5 Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea,
esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En esta,
lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados.
Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres.
Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su
causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como
acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos
de libertad. Si no es así, no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse
a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas
en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en
ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual
los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe
si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia,
frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros «yo»?
¿Cómo pudo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueños de la
verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son «esa gente» o son «nativos inferiores»?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos
y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y
hasta me siento ofendido de ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad,
o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de
pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y de saberse tan hombre como los
otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este
lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicaci
ón, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer
y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos
elegidos sino derecho de los hombres.
La fe, en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que este
se instaure. El hombre dialógico tiene la fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente
con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el
poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos
pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin
embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el
contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y
transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse.
No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre
y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma
en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una
relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una
contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dlálogo no provocase este clima de
confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación
antidialógica de la concepción «bancaria» de la educación.6
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza
va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciaci
ón del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente.
Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden
generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones
reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos.
Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los
hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los
hombres, a partir de la cual se mueven estos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya
señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por
ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar. de negar el mundo, de huir de él. La
deshumanización, que resulta del «orden injusto», no puede ser razón rara la pérdida de la esperanza,
sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la
búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y
espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, este no puede realizarse en la desesperanza.
Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo.
Su encuentro allí es vacío estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar
crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebran-
table solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en
constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma
de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el «tiempo histórico como un peso, como la estratificaci
ón de las adquisiciones y experiencias del pasado»,7 de lo que resulta que el presente debe ser algo
normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para
el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente
humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, «la meta no será ya
eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndose al espacio garantizado, sino temporalizar el
espacio. El universo no se me revela –señala Furter– en el espacio imponiéndome una presencia
maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va
tomando forma en la medida de mi acción».8
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al
negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicaci
ón y sin esta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción
educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos hacen incidir su
acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su
dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en
una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qué va a dialogar con
estos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido
programático de la educación.
Para el «educador bancario», en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa
al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertar
á a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando dialógico, problematizador, el contenido programático de la
educación no es una donación o una imposición –un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos–, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al
pueblo de aquellos elementos que este le entregó, en forma inestructurada.9
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B,
con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones
y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o
desesperanzas que implican temas significativos, sobre la base de los cuales se constituirá el
contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua
del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de «buen hombre»,
se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. «El humanismo
–dice Furter– consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condici
ón y obligación, como situación y proyecto».10
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos (estos últimos de
modo general inmersos en un contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza,
del cual se sienten más parte que transformadores) para entregarles «conocimientos»,
como lo hacía una concepción bancaria, o imponerles un modelo de «buen hombre» en un programa
cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, o
simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la
realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situaci
ón a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la
realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad
que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este «engaño» de la verticalidad de la programación, «enga
ño» de la concepción bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener
la adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su
visión del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.11
NOTAS
1 Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Ed. Siglo XXI Editores S. A., México, 3ª. ed., 1972.
a) acción a) de la acción: palabrería
2 Palabras verbalismo
b) reflexión b) de la reflexión:activismo
3 Algunas reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani María Fiori.
4 No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente
de salir del mundo, se apartan de él para «admirarlo» en su globalidad, continuando en él. De ahí que estas formas de
recogimiento sólo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de «realidad» y no
cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de «esquizofrenia
histórica».
5 Cada vez nos convencernos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución
un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teor
ía de la revolución, y por lo tanto sin conciencia, no tiene en esta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario,
la revolución que es hecha por los hombres, es hecha en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino, la condición deshumanizada en que estos se encuentran?
No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolución dejará de ser
amorosa, ni que los revolucionarios silencien su carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el «riesgo de
parecer ridículo», no temió afirmarlo: «Déjeme decirle –declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano– a riesgo de parecer
ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un
revolucionario auténtico sin esta cualidad». Ernesto Che Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, México,
1967, pp. 637 y 638.
6 Para Freire, ¡a concepción «bancaria» de la pedagogía sería aquella en la que el educador, de manera verticalista,
«deposita» en el educando sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intención de diálogo entre su saber y
los saberes de los educandos [N. del E.].
7 Trozo de una carta de un amigo del autor.
8 Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes, Petrópolis, Río, 1966, pp. 26 y 27.
9 En una larga conversación con Malraux, declaró Mao. «Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos
enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión». André Malraux, Antimémoires,
Gallimard, París, 1967, p. 531. En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del
contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades de¡ educador, de lo
que le parezca ser mejor para sus educandos.
10 Pierre Furter, op. cit., p. 165.
11 «A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir
de las necesidades de estas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las
masas necesitan, objetivamente, alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún
en ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia
e introducir la reforma sólo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayoría de
las masas y estas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos
aislados…
En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos
que necesitan, y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer en beneficio de ellas». Mao
Tse Tung: «El frente unido en e! trabajo cultural», Obras escogidas, Platina, Buenos Aires. 1959, t. 11, pp. 424-5.


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