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Paulo Freire: ¿Acción dialógica o Palabra hecha acción?

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Unas palabras…Conocer el pensamiento de Freire es encontrarse con el hombre que sueña, que ama, que vive, que admira, que se encuentra en el mundo en un constante diálogo consigo mismo, con el otro y con el contexto que le rodea, no sólo para pronunciar la palabra, sino que a través de ella recrearse y liberarse con y para el otro y juntos poder transformar.

Como educador, político, filósofo y comunicador, nuestro querido Paulo Freire nos enseña su capacidad de síntesis y profundidad intelectual, pero sobre todo, su amor por el ser humano, cuando dibuja las posibilidades del hombre y la mujer en su vocación humanizadora pero también, cuando denuncia como ambos, pueden ser causantes y víctimas de su propia deshumanización. Tanto una como la otra se dan en la realidad histórica social individual y colectiva. Freire encara este reto y desafío a través de la concienciación, proceso donde el oprimido o el indignado reflexiona y actúa de modo permanente para crear las condiciones que promueva su humanidad, así como para estar alerta de los factores que subyacen en el sistema y estructura social, económica, cultural y política que por lo contrario, se la niega.
Este proceso no se da sin la contribución del diálogo en todos los ámbitos, como el interpersonal, intergrupal, asambleario, institucional, mediático, virtual, entre otros. Diálogo que se constituye como la unidad en la diversidad del sentipensamiento, de los saberes y del conocimiento, pero también de la acción que se hace creadora, liberadora y transformadora. Es así como la pareja humana se vislumbra como signo de esperanza, del otro mundo posible y, sin duda alguna, necesario.
Es fundamental tejer esa nueva realidad asumiendo la utopía que comporta el lenguaje de la posibilidad y el sueño de lo posible pero que se funda en la libertad, en la búsqueda y la lucha permanente para lograrlo. Para la Universidad Bolivariana de Venezuela en su Programa de Formación de Grado de Comunicación, Paulo Freire encarna la Utopía del auténtico comunicador que anuncia y denuncia, que deconstruye y construye, que confía en el otro distinto a sí, pero que comprende y reconoce que se es humano cuando actúa y se comunica con la verdad, la solidaridad,Alice Peña Maldonado
Autora

¿Acción Dialógica o Palabra hecha Acción?
1. INTRODUCCIÓN
Paulo Reglus Neves Freire nació el día 19 de septiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres de Brasil, donde muy temprano pudo experimentar las dificultades de sobrevivencia de las clases populares. Trabajó inicialmente en el SESI (Servicio Social de la Industria) y en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Fue educador, profesor de escuela, creador de ideas y del llamado “método Paulo Freire”.
Su filosofía educativa se expresó, primeramente, en 1958 en su tesis de concurso para la Universidad de Recife, y, luego, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación de aquella Universidad, también en sus primeras experiencias de alfabetización, como la de Angicos, Rio Grande do Norte, en 1963.
La metodología por él desarrollada fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y, por eso, él fue acusado de subvertir el orden instituido, siendo preso después del Golpe Militar de 1964. Después de 72 días de reclusión, fue inducido a dejar el país. Primero se exilió en Chile, donde, encontrando un clima social y político favorable para el desarrollo de sus tesis, trabajó durante 5 años en programas de educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Fue ahí donde escribió su obra: “Pedagogía del oprimido”.
En 1969 trabajó como profesor en la Universidad de Harvard, en estrecha colaboración con numerosos grupos comprometidos en nuevas experiencias educativas en zonas rurales y urbanas. Durante los 10 años siguientes, fue Consultor Especial del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra (Suiza). En ese período, ofreció consultoría educativa para varios gobiernos del Tercer Mundo, principalmente en África. En 1980, después de 16 años de exilio, retornó a Brasil para “reaprender” su país. Fue profesor en la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP) y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP). En 1989, fue Secretario de Educación en el Municipio de São Paulo, la mayor ciudad de Brasil. Durante su mandato, hizo un gran esfuerzo en la implementación de movimientos de alfabetización, de revisión curricular y se empeñó en la recuperación salarial de los profesores.
Paulo Freire es autor de muchas otras obras. Entre ellas: “Educación como práctica de la libertad” (1967), “Pedagogía del Oprimido” (1968), “Cartas a Guinea-Bissau” (1975), “Pedagogía de la Esperanza” (1992), “A la sombra de este árbol” (1995).
Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa a través de numerosos homenajes. Además de haber sido adoptado su nombre por muchas instituciones es ciudadano honorario de varias ciudades en Brasil y en el exterior. A Paulo Freire le fue otorgado el título de doctor Honoris Causa por veintisiete universidades. Por sus trabajos en el área educativa, recibió, entre otros, los siguientes premios: “Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento” (Bélgica, 1980); “Prêmio UNESCO da Educação para a Paz” (1986) e “Prêmio Andres Bello” de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes (1992). El día 10 de abril de 1997, lanzó su último libro, titulado “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa”. Paulo Freire falleció el día 2 de mayo de 1997 en São Paulo.
La elección de este educador en el presente estudio se debe a la teoría desarrollada en su principal obra “Pedagogía del Oprimido (1968)”, que pese al tiempo trascurrido la realidad afirma que sus postulados siguen vigentes, aunque con otras etiquetas y nuevos empaques. Desde entonces hasta hoy su crítica resulta para muchos, decadente y pasada de moda, no porque ha mejorado la educación, sino muy por el contrario, porque se ha reafirmado en la ideología capitalista y orientada al entrenamiento técnico de la fuerza laboral, la trasmisión de los contenidos en la fragilidad de su tecnicidad y su cientificismo, estimulando el individualismo, la competitividad y el éxito personal, mas aún minimizando su poder, obstruido por el mediático, que con su discurso neoliberal, con aires de posmodernidad, insiste en convencer que “la ética del mercado (que falsea la verdad, engaña al incauto, golpea al débil y al indefenso, sepulta el sueño y la utopía, promete sabiendo que no cumplirá) acabó con las clases sociales con sólo decretar la inexistencia de intereses diferentes entre ellas” (Freire, 2000, p.19). Freire consciente de esta atomización afirma: “Hoy temo que algunos o también algunas, de las inquietas o inquietos intelectuales justamente disconformes que me buscaban en la época formen parte del grupo de los que se dejaron domesticar por la sonoridad de este discurso” (Freire, 1999, p.139). Afirma que, en lugar del decreto de una historia sin clases sociales, sin ideología, sin lucha, sin utopía y sin sueño, que la cotidianidad mundial niega contundentemente, lo que debemos hacer es colocar nuevamente en el centro de nuestras preocupaciones al ser humano que actúa, que piensa, que habla, que sueña, que ama, que odia, que crea y recrea, que sabe e ignora, que se afirma y se niega, que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como lo que adquiere (Freire, 2001, p.17).
Luego de 35 años de elaborada, la denuncia de Freire cuestiona no sólo la educación como un proceso de socialización sino que va mas allá de este ámbito, subsiste en el espacio social, donde la comunicación humana, como eje trasversal de esa realidad se ve seriamente afectada y cuestionada al no cumplir a cabalidad su tarea humanizadora del hombre y la mujer, es decir, afirmadora de su ser como sujetos y minimizadora como objetos.
1.1. Vocación de ser más.
La vocación de ser más parte de la situación concreta y existencial y no desde un modelo ideal. Su resultado es el empeño de los seres humanos en la lucha por su liberación y la transformación de la realidad, donde el ser en situación de oprimido ha de ser ejemplo de sí mismo, en la lucha por su redención.
En esta tarea humanista e histórica el oprimido no sólo se libera sino que también libera a los opresores. Estos últimos, “en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse, pues su pedagogía parte de los intereses que mantiene y encarna su propia opresión y su actitud “humanitarista” promueve la dependencia y la menesterosidad” (Freire, 2000, p.50).
Pero ¿a qué se debe tal empeño de liberación, que subraya Paulo Freire en sus obras? ¿Es real la situación de opresión? O ¿es un discurso más, entre otros? En la década de los sesenta, a partir de la realidad latinoamericana, Freire cuestiona la realidad opresora de la educación y plantea la educación liberadora como instrumento para ser más. Pero afirma en su obra “Pedagogía de la Esperanza” (1992) que la realidad opresora en los noventa ha tomado nuevos visos y se ha globalizado, lo que hace que mantenga su vigencia.
Los seres humanos, como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión, se encuentran ante dos posibilidades, la de reconocer su deshumanización no sólo como viabilidad ontológica sino como realidad histórica, y la humanización como vocación del ser humano. “Vocación negada, pero afirmada también en la propia negación. Vocación negada en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores. Confirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada” (Freire, 2000, p.32).
La deshumanización no sólo tiene lugar en aquél a quien se le despoja de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en aquellos que la despojan. Siendo ambas distorsiones posibles de la historia mas no de la vocación histórica. El opresor no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó, quienes en un momento les prohibieron ser, convirtiéndolos en sombras de gente, desesperados y muertos en vida. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que equivale a una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, sino restauradores de la humanidad de ambos (Freire, 2000, p.33).
Pero ¿qué es ser más? Es la humanización como vocación ontológica del ser humano, que se constituye en la historia y no es algo a priori de la historia. La lucha por ella, los medios de llevarla a cabo, históricos también, además de variar de un espacio-tiempo a otro, exigen, la asunción de una utopía. Utopía que se funda en la libertad y la esperanza en la búsqueda y la lucha permanente para lograrlo.
El sueño de la humanización, cuya concreción siempre es proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc., que nos están condenando a la deshumanización. El sueño es así una exigencia o una condición que viene haciéndose permanentemente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace (Freire, 1999, p.95).
“Es históricamente como el ser humano ha ido convirtiéndose en la historia misma un ser con vocación de ser más que, sin embargo, históricamente puede perder su dirección y, distorsionando su vocación, deshumanizarse” (Freire, 2001, p.12). Toda práctica humana que atente contra ese núcleo de la naturaleza humana es inmoral.
Esta vocación de ser mas que no se realiza en la inexistencia de tener o, en la indigencia, pero tampoco en la dádiva y asistencialismo exige libertad, posibilidad de decisión, de elección, de autonomía, es decir, de responsabilidad. “Responsabilidad que se adquiere en la vivencia y praxis cotidiana donde se aprende a comprometerse consigo mismo, con el otro, con el mundo, con la trascendencia” (Freire, 1998, p.53). Este compromiso lo lleva a ser y estar en relación con los demás y desde ese espacio tomar distancia y evaluar el mundo, para conocerlo, profundizarlo y transformarlo; acciones que serán un acto de amor y, por tanto, de valor. Tales elementos otorgan sentido y direccionalidad al ser humano en función de su quehacer histórico para la recuperación de su humanidad.
1.2. La concienciación como proceso de liberación
En su esfuerzo por ser más como vía para recuperar su humanidad, los seres humanos requieren de la reflexión y de la acción en comunión con otros para alcanzarla. Estos dos procesos que de forma simultánea suceden se llaman praxis, y ésta sólo es posible con “la concienciación y el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación” (Freire, 2000, p.64). ¿No es acaso el oprimido el más preparado para entender el significado de una sociedad opresora y la necesidad de liberación?. Este despertar de la conciencia implica comprender realista y correctamente la ubicación del ser humano en la naturaleza y en la sociedad.
¿Cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que alojan al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación? Es en la concienciación y en unidad con el otro donde se realiza un descubrimiento crítico de su realidad como oprimido y la del opresor, para empezar a creer en sí mismo, superando su complicidad e identidad con él. Como pedagogía humanista y liberadora tiene dos momentos distintos aunque interrelacionados. “El primero en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en el que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los seres humanos en proceso de permanente liberación” (Freire, 2000, p.47).
Al alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se revelan siendo sus verdaderos creadores y recreadores. De este modo, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación, más que participación se transforma en compromiso (Freire, 2000, p.67).
1.3. De conciencia transitiva a crítica del sistema.
Este proceso de liberación no se da automáticamente sino sólo por un efecto de trabajo personalizado y comunitario que demanda reflexiones y acciones sistematizadas para desplazar la conciencia dominante transitivo-ingenua hacia la conciencia dominante transitivo crítica.
Al identificar las características de éstas conciencias en dimensión social estas reflejan la necesidad de conocer de modo preciso su impacto y alcance en las personas y en las comunidades. Este esfuerzo se hace con la gente a través de la concienciación y la praxis liberadora, a partir de la comunicación humana mediada por la corporeidad en un tiempo y espacio históricos hasta crear las condiciones necesarias para la construcción de un conocimiento creativo, liberador y transformador donde “las relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones” (Freire, 2000, p. 119).


1.4. Comunicarnos para crearnos
Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. Nacemos capacitados para el quehacer, diferentes a los animales, seres de mero hacer. “Los animales no admiran el mundo, están inmersos en él. Por el contrario, los seres humanos, como seres del quehacer “emergen” del mundo y objetivándolo pueden reconocerlo y transformarlo con su acción” (Freire, 2000, p.157).

Esta transformación se realiza a través de la comunicación mediada por la corporeidad, la temporalidad y el conocimiento como fruto colectivo.
En cuanto a la comunicación mediada por la corporeidad, “el ser humano requiere de su ser corpóreo para estar en el mundo y en relación con los demás. Ambas situaciones posibilitan la toma de conciencia de su ser y del mundo” (Freire, 1998, p.88). Este cuerpo consciente lo constituye el ser vital para admirar el mundo, en el sentido de objetivarlo, aprehenderlo. Como campo de acción y reflexión está constituido para el diálogo y no para el aislamiento (Freire, 1998, p.33). Su capacidad de ver, escuchar, hablar, sentir, desear, reflexionar y actuar remite a una corporeidad única e integrada. No obstante, “sometido a condiciones concretas de opresión en las que se enajena, donde se transforma en un ser para otros, el ser humano debe superar esta contradicción para transformarse en un ser para sí” (Freire, 2000, p.207), elemento clave del diálogo.
En referencia a la temporalidad, los seres humanos con su quehacer transformador de la realidad objetiva, crean historia. Lo contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado – presente – futuro). Entendiéndose éstos como espacios históricos en una continuidad, que acontece por la acción de las generaciones (que nacen, viven, experimentan, actúan, mueren y son sustituidas por otras generaciones). “Ayer, hoy y mañana, no son secciones cerradas en el tiempo” (Freire, 2000, p.119), de ser así desaparecería esta condición fundamental. Comprender esta continuidad permite temporalizar el espacio, no como una presencia maciza a la cual hay que adaptarse, sino que se revela como campo, que va tomando forma en la medida de la acción humana (Freire, 2000, p.107).
Adaptarse a la historia y no actuar en ella es reforzar una conducta que divide al hombre en un yo pasado y presente iguales y un futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, y por esto no puede tener, en lo que todavía ve, el futuro que debe construir en unión con otros (Freire, 2000, p.224).
El factor temporalidad permite reconocer en la historia la existencia de un proceso en el tiempo mismo de los hombres donde el pasado ha hecho posible el presente y este hace posible el futuro: el hombre no es sólo lo que es, sino también lo que fue. Por eso, podemos hablar de conciencia histórica, que es conciencia reflexiva de su estar en el mundo. De esta forma hay una solidaridad entre el presente y el pasado, donde el primero apunta hacia el futuro, en el cuadro de la continuidad histórica. No hay fronteras rígidas en el tiempo, cuyas unidades espaciales, en cierta forma, se interpenetran (Freire, 1998, p.68).
En este sentido, el tiempo tiene una importancia en el proceso de la comunicación humana. En el caso del diálogo, para muchos puede resultar una pérdida, cuando se buscan resultados inmediatos y ante la urgencia de dar respuestas cónsonas a las necesidades. Si la ausencia de diálogo es una vía rápida, no es menos cierto que el diálogo crea mejores condiciones sustentables y sostenidas en el tiempo (Freire, 1998, p.48). Aunque no se puede ser ingenuo en cuanto a la exigencia de responder oportunamente a las situaciones humanas, hay que advertir que los cambios obtenidos sobre la transformación del entorno, resultan de las relaciones hombre-espacio histórico cultural, y esto es posible con el diálogo, donde estas se construyen sobre el propósito de transformar. El uso del tiempo para el diálogo, que problematiza y critica, inserta al hombre y a la mujer en su realidad como verdaderos sujetos de transformación (Freire, 1998, p.55).
Este diálogo que permite la construcción de las relaciones, además, produce conocimiento ante nuevas situaciones y realidades que surgen en la historia.
El conocimiento resultante “del quehacer colectivo, reclama de los dialogantes una actitud de búsqueda, de observación y de investigación frente al mundo, no sin antes preguntar e indagar sobre sí mismos” (Freire, 1998, p.88). “Demanda la reflexión crítica, el aprendizaje permanente, la invención y reinvención de las cosas” (Freire, 1998, p.26-28, 58). “No es el conocimiento estático que se transfiere al otro, como si se tratara de un depósito, no es el discurso de los eruditos, llenos de citas. Es mas bien el resultado del diálogo que parte de problematizar la realidad que se presenta retadora” (Freire, 1998, p.61) Plantear la realidad como un problema significa proponerles que admiren críticamente, en una operación totalizada su acción y la de los otros sobre el mundo. Los hombres en su proceso, como sujetos de conocimiento, y no como receptores de un “conocimiento” que otro u otros le donan o le prescriben, van ganando la razón de la realidad.
Ésta a su vez, y por esto mismo, se le va revelando como un mundo de desafíos y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negación y afirmación de su humanidad, de permanencia y de transformación, de valor y cobardía, de espera, en la esperanza de la búsqueda, y de espera sin esperanza, en la inacción fatalista (Freire, 1998, p.97).
Aunque la toma de conciencia de las cosas no constituye un saber cabal, ya que pertenece a la esfera de la mera opinión “doxa”, esta etapa hay que superarla para que se tenga acceso al conocimiento “logos” (Freire, 1998, p.93). El diálogo que no traspase esta frontera no tiene ni tendrá fuerza de transformación sobre la realidad.
Y adquirirá esa fuerza cuando en la dinámica del diálogo que busca crear conocimiento, se conciban los temas y contenidos de la realidad problematizada y su consecuente acción – reflexión (Freire, 1998, p.102).
2. Teoría de Acción Antidialógica
Luego de revisado la concepción de Freire en torno al “ser más” como vocación del ser humano, se estudiará la acción antidialógica, como teoría que fundamenta en ideas y acciones el ser menos. “Los actores tienen como objetos de su acción la realidad y los oprimidos, simultáneamente; y, como objetivo, el sostenimiento de la opresión, por medio del mantenimiento de la realidad opresora” (Freire, 2000, p.172).
2.1. Características de la acción antidialógica.
La primera es la necesidad de conquista, a través de múltiples formas, desde las más triviales hasta las sofisticadas. Desde las más represivas hasta las farsantes. Todo acto de conquista implica un sujeto que conquista, y un objeto conquistado. El sujeto determina sus finalidades al objeto conquistado y suprime en éste su forma, porque al introyectarla, se transforma en un ser ambiguo, un ser que “aloja” en sí al otro.
Ésta es una acción antidialógica, pues para llevarla a cabo el opresor no dialoga, se impone, robando y negando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura. El mismo antidiálogo se torna indispensable para su mantenimiento. Este deseo y necesidad de conquista es un elemento que acompaña la acción antidialógica. La conquista va in crescendo cuando el opresor se esfuerza por impedir a los hombres el desarrollo de su condición de “admirar” el mundo. De allí que impone los mitos para alienar al oprimido y hacerlos pasivos frente a un mundo que no es presentado como problema. El opresor intenta convertir al oprimido en un mero espectador del mundo, al que hay que ajustarse y adaptarse. El objetivo es llegar a las masas oprimidas y no quedar en ellas. Dicha aproximación se hace desde arriba pues es indispensable mantener el estado actual.
Entre los mitos, tenemos que el orden opresor es un orden de libertad y de derechos. Libertad para tener su propio jefe, para ser empresario, para consumir e ir a donde desea. El mito de la igualdad de clases donde todos tienen oportunidad menos el “perezoso” todos tienen derechos. El mito del heroísmo de los pobres. El mito de la dadiva y del asistencialismo. El mito de las élites dominadoras como las salvadoras del pueblo, debiendo este agradecer lo que hacen éstas por ellas. El mito de la rebelión y la subversión de lo establecido como algo que contradice la ley de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo humano, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y de la pereza y falta de honradez de los pobres. El mito de la inferioridad ontológica de éstos y el de la superioridad de los ricos. El mito de clase productora y no opresora.
Todos estos mitos que Freire logra determinar en la década del sesenta y que hoy tienen formas y términos diferentes, hacen que las masas sean conquistadas con facilidad y sin darse cuenta. No es una conquista frontal. “Si bien es cierto que los contenidos y los métodos de la conquista varían históricamente, lo que no cambia, en tanto existe la élite dominadora, es este anhelo de apropiarse de lo que no es suyo” (Freire, 2000, p.179-180).
Una segunda característica de la teoría del antidiálogo es la división. En la medida en que las minorías someten a las mayorías es indispensable para la continuidad de su poder, dividirlas. Aceptar la unificación de las masas resulta una amenaza seria para su hegemonía. La palabra unidad, organización y lucha son consideradas peligrosas. Aislarlos, debilitarlos y profundizar sus divisiones a través de diversos métodos y procedimientos. Por ejemplo, en lugar de la adquisición de una conciencia crítica de la realidad como totalidad, los oprimidos son manipulados a disponer de una visión parcial de los problemas sin relación con el todo, o de la preocupación por el todo sin relación con las partes o mediante la capacitación de líderes en quienes se promueven intereses y valores ajenos a la realidad en la que están inmersos, convirtiéndose en extraños o agentes de dominación.
En esta división se maniobra para que se nieguen los conflictos entre las clases sociales, se habla de la necesidad de comprensión, de armonía. Armonía que en el fondo es imposible, dado el antagonismo indisfrazable existente entre una clase y otra. Mas esa armonía sólo es posible en la de los opresores entre sí. Éstos, aunque divergiendo e incluso, en ciertas ocasiones, luchando por intereses de grupos, se unifiquen, inmediatamente frente a una amenaza a su clase.
De la misma forma, la armonía del oprimido sólo será posible entre sus miembros tras la búsqueda de su liberación. Unificados y organizados harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.
El dividir para mantener el statu quo se impone, pues, como un objetivo de la teoría de la acción dominadora antidialógica. En este panorama los dominadores pretenden aparecer como salvadores de los hombres a quienes deshumanizan. Pero lo que realmente intentan es salvarse a sí mismos, defendiendo sus riquezas, su poder, su estilo de vida, con los cuales aplastan a los demás.
Otra manera de dividir es que los oprimidos no perciban claramente las reglas de juego. Que ellos se sientan defendidos y no manejados. En este sentido, se promocionan a sí mismos como protectores mientras que los que buscan la liberación los tildan de enemigos, traidores y los satanizan (Freire, 2000, p.180).
La tercera característica de la teoría de la acción antidialógica es la manipulación. Es otro instrumento de conquista al igual que la división. Las personas inmaduras política y culturalmente son las más susceptibles de ser manipuladas. La manipulación aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con el objeto de conseguir el apoyo de los oprimidos. Esta manipulación se hace con una serie de engaños y promesas, con la farsa de los mitos que impone el sistema, como por ejemplo, la posibilidad de ascenso y movilidad social así como el apetito de éxito personal.
A través de la manipulación se anestesian las masas para que no piensen, para que se distraigan y se desvíen de las verdaderas causas de sus problemas, así como de la solución concreta de los mismos. Fraccionándolas en una única expectativa, la de “recibir más”. No lograr esto, es permitir que reflexionen sobre su realidad y, por tanto, revertir tarde o temprano el orden establecido.
Sin embargo, surte en esta acción manipuladora un momento positivo, cual es el que los individuos asistidos desean, indefinidamente, más y más, y los no asistidos, frente al ejemplo de los que lo son, buscan la forma de ser igualmente asistidos. Pero las élites dominadoras no pudiendo dar ayuda a todos, terminan por aumentar en mayor grado la inquietud de las multitudes.
Resulta innecesaria la manipulación cuando los oprimidos están sumergidos en las creencias que promueve los opresores (Freire, 2000, p.188-194).
Finalmente como cuarta característica de la Teoría de la acción antidialógica encontramos la invasión cultural. Así como las anteriores todas le sirven a la conquista. El sujeto, autor y actor del proceso es el invasor, en cambio, los invadidos sus objetos. El invasor actúa y los invadidos tienen la ilusión de que actúan.
Ignorando las potencialidades del ser que condiciona, irrespetando sus particularidades, la invasión cultural impone su visión y sus valores y penetra en el contexto cultural, frenando su creatividad, inhibiendo su expansión.
Discreta o abiertamente, la invasión cultural es una forma de violencia, pues la cultura invadida se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad. El invasor se muestra como amigo y salvador del invadido. Esta puede darse de una sociedad a otra o de una clase social a otra.
Esta invasión conduce a la inautenticidad del ser de los invadidos, al encuadrarlos en sus patrones y modos de vida. De allí que los invadidos ven su propia realidad con la óptica del invasor. Sólo se interesan por conocer el mundo de los individuos a objeto de dominarlos cada vez más y afinar los medios y contenidos programáticos de ideologización. Es condición básica para el éxito de la invasión cultural que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca para poder reconocer la superioridad del invasor. Para ellos es fundamental la premisa “no hay nada que tenga su contrario”. Ellos se apoyan en ella. Este instrumento de dominación es deliberado, volitivo y programado, y busca concretarse en las estructuras sociales. Familia, educación, empresas públicas y privadas no pueden escapar a sus influencias. Mas aún se convierten en estructuras promotoras de la visión y valores del invasor, donde su principal precepto es el de no pensar.
Mientras más se acentúa la invasión, alienado el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de éstos por parecerse a aquellos: andar como aquellos, vestir a su manera, hablar a su modo, imitarlos en todo. Esta dualidad explica a los invadidos y dominados, en cierto momento de su experiencia existencial, como un yo casi adherido al tú opresor (Freire, 2000, p.195-215).
2.2. Situación y actitud Psicopatológica del oprimido y del opresor
En un estado de opresión la acción del sujeto opresor y la inacción del oprimido llevan a un establecimiento y mantenimiento del mismo. En el esquema presentado a continuación se puede observar que existe una correlación donde ambos, sujeto y objeto se infringen daño, pero a su vez se da una connivencia mutua, es decir, el disimulo y tolerancia del estado de cosas opresoras. Las actitudes y acciones reiterativas y sistemáticas bajo la responsabilidad del opresor no quitan la cuota de responsabilidad del oprimido al permitir y aceptar la situación. Aunque su libertad y capacidad de decidir se ve condicionada y atropellada, al connivir con el opresor y hacer adherencia a su acción, el ser humano en situación de oprimido es el único que puede revertir este orden.
Psicopatologías del opresor y del oprimido según las características de la Teoría Antidialógica

3. Teoría de la Acción Dialógica
El diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra; la cual se puede decir que es el diálogo mismo. Es el encuentro amoroso de los seres humanos, que mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos (Freire, 1973, p. 46). El diálogo tiene dos dimensiones –acción y reflexión- y su derivación es la praxis, que es la palabra verdadera que transforma el mundo. Una no es sin la otra. Si se elimina la acción, la palabrería y el verbalismo ocuparían su lugar. Si se sacrifica la reflexión, el activismo la reemplazaría. En ambos casos no es posible el diálogo. “Mediante el verbalismo alienado y el activismo alienante no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción” (Freire, 2000, p.99).
Pues ¿qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, “una relación de simpatía entre ambos, donde quienes dialogan lo hacen sobre algo” (Freire, 1998, p.104).
Freire al circunscribirse en el pensamiento Jasperiano, asume que el diálogo es, por tanto, el camino indispensable, no solamente en las cuestiones vitales para el orden político sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llega a ser él mismo cuando los demás lleguen a ser ellos mismos. “El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la historia” (Freire, 1999, p.130).
Como opuesto al diálogo se encuentra el antidiálogo que implica una relación vertical A sobre B. Es acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso y autosuficiente. Quiebra una relación de simpatía. El antidiálogo no comunica, hace comunicados, invade, manipula e impone consignas.
En una experiencia existencial que se constituye dentro de las fronteras del antidiálogo es comprensible reconocer que existen razones que explican el rechazo al diálogo. Dentro del orden histórico-sociológico, cultural y estructural por parte de quienes ostentan el poder, rechazan el diálogo por considerar que saben más que sus interlocutores, es decir, se patrocinan como “sede del saber, y en ese sentido, el otro, a quien consideran como la sede de la ignorancia le corresponde escuchar y obedecer” (Freire, 1998, p.25). Por tanto, el mutismo y el silencio por parte de quienes no poseen el poder no es fruto de la casualidad. Su desconfianza hacia sí mismos al haber introyectado el mito de la ignorancia absoluta, le hace preferir no dialogar.
Un ejemplo de esta realidad se encuentra reflejado en las conversaciones de padres a hijos, pasando por los centros educativos e instituciones públicas y privadas donde la transferencia del saber y de la tecnología resulta un hecho cotidiano y, aunque existe conciencia de las implicaciones de ello, se asume pasivamente esta práctica. Pese a esto, es precisamente la familia, los centros educativos, el trabajo, donde el diálogo como encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados, pueden albergar espacios idóneos para correr el riesgo de la aventura dialógica (Freire, 1998, p.61-77).
3.1. Características de la teoría de la Acción Dialógica
Entre los elementos constitutivos de la Teoría de la Acción Dialógica tenemos la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural.
La colaboración, como característica de la acción dialógica, la cual se da sólo entre sujetos, aunque en niveles distintos de función y por lo tanto de responsabilidad, sólo puede realizarse en la comunicación. Diálogo que lleva a la adhesión, como coincidencia libre de opciones. En tanto la conquista implica un sujeto que, conquistando al otro, lo transforma en objeto, en la acción dialógica los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en colaboración. El “yo” dialógico sabe que el “tú” es quien lo constituye. Donde ambos pasan a ser, en la dialéctica de esas relaciones constitutivas, dos tú que se hacen dos yo. No existen, por tanto, un dominante y un dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación.
Los sujetos se vuelcan sobre la realidad que problematizada, los desafía. La respuesta a los desafíos de esta realidad problematizada es ya la acción de los sujetos dialógicos sobre ella, para transformarla. En esta colaboración los sujetos transforman el mundo para la liberación de los seres humanos, lo que exige el descubrimiento del mundo y de sí mismos, desmitificándolos. En este descubrimiento se hace posible la adhesión y la confianza a los demás en una visión y proyecto común. Esta adhesión se revela en una comunión y comunicación permanentes.
El esfuerzo de unión de los oprimidos entre sí y de éstos con el liderazgo para lograr la liberación es la segunda característica de la teoría de la acción dialógica. La contradicción antagónica que se da entre los opresores y los oprimidos es una condición para que se dé la organización. Mientras que para los opresores su unidad implica la división de las gentes, para los que buscan la liberación su unidad responde a la existente entre éstos y sus lideres.
Esta unidad es posible alterando los mecanismos de la división, como los mitos, los slogans y la ideología de opresión, que separan al sujeto de su realidad, pero también lo cognoscitivo de lo afectivo y de lo activo. El primer paso entonces es la desmitificación de la realidad y reconocer en sí mismo su adherencia a la ideología para luego ejercer un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta.
Esta unidad de los oprimidos es relación solidaria entre sí, que entraña una conciencia de sí mismos y de clase. Reconocimiento que se proyecta como seres transformadores de la realidad a través de una acción creadora.
A fin de que los oprimidos se unan entre sí, es necesario romper con el carácter mágico y mítico de la vida, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la opresión. Esta acción está ligada con la acción cultural que se da en la experiencia histórica y existencial (Freire, 2000, p.222-227).
La organización como producto de la unidad de las masas es el esfuerzo de liberación en una tarea común con los lideres: instaurar el aprendizaje de la pronunciación del mundo y su transformación, lenguaje y acción que no la dice y hace sólo el líder sino con el pueblo. En esta acción, la forma y el contenido lo determina el contexto histórico.
Esta organización va a permitir el aprendizaje de la autoridad y la libertad verdadera, a través de la transformación de la realidad que media entre ellos. La organización lleva consigo no sólo el testimonio arriesgado y amoroso de los líderes, sino disciplina, orden, decisión, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir.
La autoridad como elemento clave de la organización niega tanto el autoritarismo como el desenfreno y la permisividad y reconoce la libertad a través del acto de delegar.
Como última característica de la Teoría de la acción dialógica tiene la síntesis cultural la cual surge de toda acción cultural sistematizada y deliberada, que incide en la estructura social. Compuesta de fines y métodos la acción cultural puede estar al servicio de la dominación o de la liberación; ambas, dialécticamente antagónicas, se procesan en la estructura social a través de la permanencia y el cambio.
“La acción cultural dialógica busca ante todo superar las contradicciones antagónicas para que resulte la liberación de los seres humanos” (Freire, 2000, p.233). Estos a su vez se transforman en actores de la acción que ejercen sobre el mundo.
Dos momentos que en forma simultánea intervienen en la acción cultural son el de la investigación temática y el de la acción como síntesis cultural. En cuanto a la investigación temática, se refiere a la temática significativa del pueblo, a partir de cuyo conocimiento es posible la organización del contenido programático para el desarrollo de cualquier acción con él. La contradicción existente entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo se resuelve en la medida del enriquecimiento y aporte mutuo. La temática refleja la visión del mundo que va a encontrarse en el pueblo, que está también en los lideres, implícita o explícitamente, en sus anhelos, dudas, esperanzas, la percepción de sí mismos y del opresor, sus creencias, sus fatalismos, sus reacciones. Los lideres ante esta visión pueden conjuntamente actuar para satisfacer la demanda percibida, no sin antes problematizar lo necesario para ir a las causas que lo originan y no quedando en dar respuestas que no encarnan la solución definitiva.
Con el objeto de comprender los aspectos fundamentales de la teoría la Acción dialógica de Freire observe el siguiente esquema.
4. Decisión y Acción para el liderazgo liberador
El liderazgo comprometido con la gente en situación de oprimidos tiene un modo de ser y actuar que difiere del opresor, que se encuentra en la acera opuesta. En su opción y decisión liberadora, como condición previa a todo cambio y transformación, el liderazgo debe creer y amar profundamente a los seres humanos y al mundo. Fe y amor que se concretan en un compromiso de acción dialógica para lograr colaboración, unión, organización y síntesis cultural; la cual aminora los efectos de la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural como derivadas de una acción antidialógica.

Este compromiso que busca en los oprimidos su adhesión por la libertad nace de la comunión con la gente y en creer y confiar en sus capacidades para superar la situación opresora. En este sentido, “si la fe en los seres humanos es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él” (Freire, 2000, p.105), de lo contrario, una débil fe en los seres humanos no hará emerger “la confianza sobre el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas” (Freire, 2000, p.105).
El testimonio del liderazgo liberador es profético y de esperanza. Es profético porque favorece la problematización del mundo que desvela la situación opresora y denuncia la complicidad y la ambigüedad de los hombres oprimidos en tantos seres humanos que alojan al opresor. Y es de esperanza porque reconoce en éstos las potencialidades y capacidades creadoras y de liberación que se tienen para salir de ella. Entre los elementos constitutivos del testimonio, que no varían históricamente, se cuentan la coherencia entre la palabra y el acto de quien testifica; “la osadía que lo lleva a enfrentar la existencia como un riesgo permanente; la radicalización, y nunca la sectarización, de la opción realizada, que conduce a la acción no sólo a quién testifica sino a aquellos a quienes da su testimonio; la valentía de amar” (Freire, 2000, p.229) y la fe en los seres humanos, que oprimidos u opresores de igual modo enfoca su propuesta liberadora.
4.1. Ser sujetos de la esperanza.
Dentro de una intención liberadora Freire no entiende la existencia humana y la necesaria lucha para mejorarla sin la esperanza y sin el sueño, de allí que urge educar para la esperanza y la utopía. De lo contrario, se experimentará la desesperanza y la desesperación que es distorsión y pérdida de dirección de la esperanza como necesidad del ser vital.
Consciente de su valor ontológico, sostiene que si bien la esperanza es necesaria, no es suficiente. Ella sola no gana la lucha humanista de liberarse a sí mismo y liberar a los opresores, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. La esperanza permite ver la realidad sin determinismos y comprender la historia como posibilidad, sujeta a ser modificada cuando el ser humano, descubre su condición de oprimido y busca la superación concreta de su liberación (Freire, 2000, p. 166). Es un abrir los ojos ante la oportunidad y el derecho de ser más pero también el impulso y deseo de superar los estadios de minusvalía y de mutismo, de miedo y de parálisis, de despersonalización y masificación a donde lo ha llevado la situación opresora.
En cuanto a la utopía que comporta el lenguaje de la posibilidad y el sueño de lo posible, Freire se opone al discurso neoliberal, pragmático, según el cual “debemos adecuarnos a los hechos tal como se están dando, como si no pudieran darse de otra forma, como si no debiésemos luchar, precisamente por ser mujeres y hombres, para que se den de otra manera” (Freire, 2001, p.86). Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotación de la forma histórico social de estar siendo mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir.
Insiste en que no hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política, estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres. La utopía implica esa denuncia y ese anuncio pero no permite que se agote la tensión entre ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora un nuevo presente. La nueva experiencia de sueño se instaura en la misma medida en que la historia no se inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa (Freire, 2001, p.87).
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADAFreire, P. (1998). ¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural. (21ª. ed). México: Siglo 21 Editores.
Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. (47ª. ed). México: Siglo 21 Editores.
Freire, P. (1999). Pedagogía de la autonomía. (3ª. ed). México: Siglo 21 Editores.
Freire, P. (1999). Pedagogía de la esperanza. (4ª. ed). México: Siglo 21 Editores.
Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. (53ª. ed). México: Siglo 21 Editores.
Freire, P. (2001). Política y educación. (5ª. ed). México: Siglo 21 Editores


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