PROYECTO COMUNITARIO

PARADIGMAS SOCIALES

Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales

PARADIGMAS SOCIALES

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LA METODOLOGIA DIALÓGICA PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS SABERES SOCIOPOLÍTICOS

Por Alice Peña Maldonado

Haciendo uso de esta metodología dialógica se pudo sistematizar LOS SABERES CONTRALORES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POPULAR, a continuación una síntesis de estos:

Si le interesa profundizar el documentos lo puede encontrar en la siguiente dirección http://contraloriasocialvenezuela.wordpress.com/2011/12/26/hello-world/

si le interesa conocer el proceso que permitió el logro de esos resultados puede solicitarlo a través de “comentarios”. Se sugiere colectivos de investigación o equipo de trabajo de proyecto.

PLAN DE DESARROLLO ECONOMICO SOCIAL 2007-2013

Por Alice Peña

Conocer la CRBV y los Planes de Desarrollo Económico de País resulta una exigencia del ciudadano no solo para conocer en que se invierte el presupuesto público sino para hacer contraloría Social si estos han sido ejecutados eficaz y eficientemente.

Con la idea de aproximarnos a este documento les presentamos algunas claves para su lectura (del documento total), asi como una sintesis del PDES de estos ultimos 7 años en relación con los anteriores. PDES 2007-2013

El estudio de estos planes es para que nuestros proyectos no solo se vinculen a las comunidades, sino vincular a las comunidades con el Plan Nacional.

REFLEXIÓN ACCIÓN

Aprender por medio de la Reflexión sobre la Acción

http://www.gemas.discernir.com/Articulos/aprenderreflexion.html

Muchas veces hacemos las cosas por mero hábito.  Aun cuando nos “salen mal”, a menudo seguimos haciendo las cosas de la misma forma.  Simplemente esperamos que nos salgan mejor la próxima vez.  Aunque comentamos que “por lo menos, aprendimos de la experiencia”, de hecho, si no reflexionamos sobre lo que sucedió, tratando de identificar tanto lo que hicimos bien como los aspectos que podríamos mejorar, es dudoso que aprendamos mucho.

 Por eso, necesitamos aprender a reflexionar sobre nuestras experiencias para que podamos aprender de ellas y gradualmente podamos desarrollar mejores formas de actuar.  Hacemos esto aplicando el “ciclo de aprendizaje” con sus cuatro fases: experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación.

Reflexión sobre la Experiencia

Cuando deseamos aprender de la experiencia, comenzamos el ciclo de aprendizaje, reflexionando sobre alguna experiencia que hemos tenido, especialmente una que no nos ha dejado completamente satisfechos.

Al reflexionar, podemos tratar de ver tanto las ventajas como las desventajas de actuar como lo hicimos, los factores que nos llevaron a actuar de esa manera y las consecuencias de nuestras acciones, o simplemente las fortalezas y debilidades que caracterizaron nuestro accionar.

También podemos considerar si la forma de actuar facilita el desarrollo de nuestras capacidades y de las capacidades de los demás y si contribuye a formar una sociedad justa y unida.

Además, podemos analizar si las acciones realizadas nos han llevado hacia los fines que deseamos, y si han surgido problemas que quisiéramos tratar de evitar la próxima vez que hagamos algo parecido.

Mejoramiento de la Comprensión y la Práctica

Como resultado de la reflexión, llegaremos a tener una mejor comprensión de nuestra forma de actuar y podremos pensar en algunos cambios para que nuestras acciones den mejores resultados.

Luego, necesitamos hacer una aplicación de estas nuevas ideas para ver cómo resultan en la práctica.

Un Proceso Continuo

Después de una o varias experiencias con la nueva forma de actuar, podemos reflexionar nuevamente para evaluar los resultados y decidir si debemos hacer otros cambios.

Si desarrollamos el hábito de reflexionar sobre nuestras experiencias,  pronto nos daremos cuenta de que siempre estamos aprendiendo algo nuevo.  Habremos comenzado un proceso de aprendizaje continuo en base a nuestras propias experiencias.

 Ejercicio:

Escoge una experiencia con la cual no has quedado satisfecho con tu forma de actuar o con los resultados alcanzados.  Reflexiona sobre ella, tratando de identificar.

1) Si tu forma de actuar contribuyó a tu desarrollo personal o al desarrollo de tu organización,   y cómo.

2) Los aspectos positivos de tu forma de actuar que quisieras volver a hacer al repetir la actividad.

3) Los aspectos de tu forma de actuar que quisieras mejorar y cómo podrías hacerlo.

4) Lo más importante que aprendiste por medio de la experiencia.

Por supuesto, estos no son los únicos puntos sobre los cuales puedes reflexionar.  Estás libre para definir los propios.

© Juanita de Hernández. Derechos Reservados

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CUADRO DE CONECTORES LINGUÍSTICOS

Lista de conectores gramaticales Ordenados por tipo y uso

Buscando algunos conectores en internet, para un articulo que estoy escribiendo me encontre esta tabla, es muy buena, lista alguno conectores lingüísticos y los ordena varios según su tipo y su uso.
Espero sea muy útil
Conectores Expositivo
Conectores Argumentativo
Conectores Narrativo
PARA EMPEZAR
Ante todo…
El propósito que nos mueve
Hay distintas opiniones
Hablaremos de…
En primer lugar…
Para empezar diré…
El tema que voy a tratar…
Todo empezó cuando…
Aquel día…
Érase una vez…
En… vivían…
Había una vez…
PARA AÑADIR (marcar orden,
insistir)
Primero, (-mente)
Lo siguiente
Y,
De nuevo
Finalmente,
Al lado de
En la misma línea…
Abundando en la opinión
Por una parte… por otra
Como se ha señalado,
En otras palabras,
En primer lugar,
Además,
También
Otra vez,
Al fin,
Más aún,
Igualmente…
Lo mismo dicen…
Junto a esto…
Repitiendo,
Como he dicho arriba,
En segundo lugar,
Del mismo modo,
Más aún,
Y lo que es más,
Por último
A su vez
De modo semejante
De hecho
Igualmente
Insistiendo,
Una vez más
MARCADORES DE TIEMPO
Antes,
Actualmente,
Simultáneamente
Más tarde,
Mientras tanto,
Tiempo después,
Pasando un tiempo…
Al principio,
Pronto,
Entonces,
Posteriormente,
En esa época
En el pasado,
Anteriormente,
Ahora,
Después,
Finalmente
En poco tiempo
Hasta ahora.
MARCADORES DE LUGAR
Aquí,/allí,
Más allá
En otros lugares
A la derecha
Arriba/Abajo
Más lejos
En la cercanía,
Junto a
Detrás
Enfrente
En la parte posterior,
PARA EJEMPLIFICAR
Por ejemplo
Para ilustrar
En concreto
De hecho
Entre otros…
En efecto,
En particular
PARA COMPARAR
Así,
De forma semejante,
Así como…así…
Asimismo
De igual forma
Igualmente
Del mismo modo
CONTRASTE (Para contraponer,
matizar o argum. en contra)
Pero,
Por contraste,
A pesar de eso,
Por el contrario,
En contra de lo anterior,
Hay que tener en cuenta,
Sin embargo,
En contraposición,
Aún así,
En oposición,
A pesar de lo dicho
No obstante,
Más bien,
Por otra parte,
Al mismo tiempo
Aun con todo
CONCESION (Para admitir algo)
Sin duda,
Naturalmente,
Admito que,
Aunque esto puede ser
Seguramente,
Por supuesto que…
Reconozco que…
Con seguridad,
Cierto que
Admitiendo…
RESULTADO(Deducción, consec.)
Entonces,
Por lo tanto,
Por consiguiente,
Por ello es claro que
Así
Consecuentemente,
De aquí que,
Por todo lo dicho
Así que
Como resultado,
En consecuencia,
CONCLUSION
Finalmente,
Por tanto,
Para resumir,
Brevemente
Entonces,
Por consiguiente,
En síntesis,
Para acabar,
Así,
En conclusión,
Para concluir,
Abreviando,
PARA TERMINAR
Para terminar…
En resumen…
Como conclusión…
Todo acabó…
En pocas palabras:
Esto nos viene a decir que…
Al final
Finalmente…
Sería conveniente

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Paradigma Sociocrítico

Paradigma Sociocrítico Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa. El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son: • Conocer y comprender la realidad como praxis • Unir teoría y practica (conocimiento, acción y valores) • Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre • Implicar al docente a partir de la autorreflexion El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (p.98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros. El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorrelexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorrelexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorrelexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable. Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran: la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica. Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, el político, social, el general u otro. Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas y sociales. Sociocrítico: Fundamentos: Teoría crítica Naturaleza de la realidad: Compartida, Holística, Construida, Dinámica, Divergente Finalidad de la investigación: Identificar potencial de cambio, emancipación delos sujetos. Analizar la realidad Relación sujeto – objeto: Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto más. Valores: Compartidos. Ideología compartida Teoría – Práctica: Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción Criterios de calidad: Intersubjetividad, validez consensuada. Técnicas, instrumentos y estrategias: Estudio de casos. Técnicas dialéctica Análisis de datos: Intersubjetivo. Dialectico Teoría Crítica Según Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la acción humana. Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda intervención creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar al método de investigación. Habermas (1988) sostiene que una ciencia social empírico-analítica sólo puede proporcionarnos un control técnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo apunta más allá de la dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el interés por desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será, una teoría de la sociedad. Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensión social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales. La crítica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad contemporánea la hegemonía desmedida de la dimensión técnica, producto del desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El esfuerzo plantea una relación más equilibrada entre ambas dimensiones para liberar a los seres humanos del tecnicismo. Habermas estableció los parámetros de esa interrelación más equilibrada a partir de su concepto de intereses del conocimiento (Ureña, 1998). Para él los intereses son las orientaciones básicas de la sociedad humana en torno al proceso de reproducción y autoconstitución del género humano, es decir, las orientaciones básicas que rigen dentro de la dimensión técnica y la dimensión social en el desarrollo histórico de la sociedad. Considera el autor citado que la sociedad humana se transforma a sí misma a través de la historia, mediante el desarrollo en torno a esas dos dimensiones. Desde una perspectiva histórica el conocimiento del ser humano sobre la naturaleza lo condujo a lograr el conocimiento técnico sobre ella, lo cual dio origen a las ciencias naturales. Habermas lo denominó orientación básica de interés técnico. El estudio y la comprensión de las relaciones entre los seres humanos y de su entendimiento mutuo dio paso al desarrollo de las ciencias hermenéuticas partiendo de la orientación básica que el precitado autor llama interés práctico. Habermas (1994) demostró que los objetos de conocimiento se constituyen a partir del interés que rija la investigación. El sujeto construye a su objeto de estudio a partir de los parámetros definidos por un interés técnico o un interés práctico; además, de la experiencia que se tenga de él, el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el ámbito en que se aplique la acción derivada de dicho conocimiento. El concepto de interés del conocimiento nos muestra la relación que existe entre Teoría del Conocimiento y Teoría de la Sociedad; ambas teorías se necesitan una a la otra para su conformación. La Teoría del Conocimiento es al mismo tiempo una Teoría de la Sociedad, porque los intereses por el conocimiento sólo pueden fundamentarse desde una teoría social que conciba la historia como un proceso en donde el ser humano se auto constituye y genera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teoría de la Sociedad, por su parte, necesita de la Teoría del Conocimiento, porque el desarrollo histórico de la sociedad sólo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella en las dimensiones técnicas y sociales. Según Habermas (op.cit.) con la opresión causada por parte de una naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada, aparece una tercera “orientación básica” que él denomina interés emancipatorio, que se identifica con el proceso mismo de autoconstitución histórica de la sociedad humana. La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo. En síntesis, según Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por él como técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de organización social o medio, y el saber que cada interés genera da lugar a ciencias diferentes. La ciencia social crítica es, por tanto, la que sirve al interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la ciencia social crítica facilita el tipo de entendimiento autorrelexivo mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. Así como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social. La teoría crítica no sólo es crítica en el sentido de manifestar un público desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Además, propicia la comunicación horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen. Habermas (op.cit.) postuló que los fundamentos normativos que justifican la ciencia social crítica pueden derivarse del análisis del lenguaje y del discurso ordinario. Por tanto para asumir roles de diálogo los participantes deben estar libres de limitaciones; debe existir una distribución simétrica de oportunidades para la selección y empleo actos de habla que puedan generar igualdad efectiva de oportunidades para todos los participantes de un determinado grupo. En particular, todos los participantes deben tener la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de exponer razones a favor o en contra de cualesquier juicio, explicaciones, interpretaciones y justificaciones, sin que alguno de los integrantes se erija en director o líder del grupo. Una teoría crítica es producto de un proceso de crítica; es el resultado de un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupación sea la de denunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los actores sociales a in implementar las acciones para transformarse hacia el bien común de la organización social. Carr y Kemmis (1988) sostienen que: “…la ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias)” (p. 368). Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relación entre lo teórico y lo práctico en la ciencia social crítica, a través de dos dimensiones: una instrumental y una comunicativa. La primera comprende lo teleológico–estratégico y promueve un tipo de interacción social basado en intereses comunes y en un adecuado cálculo de las posibilidades de éxito. La segunda promueve una interacción basada en procesos cooperativos de interpretación para que los individuos afectados por una situación común realicen una comprensión compartida de la misma y generen el consenso entre ellos con el in de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo. La primera dimensión de interacción requiere de pocos puntos en común entre los participantes, sentados en torno a los medios para lograr el objetivo deseado; la segunda dimensión requiere compartir significados y valoraciones para que el entendimiento sea posible, ello presupone un cierto grado de comunidad en el mundo de la vida. Habermas parte del concepto de acción comunicativa porque él cree que es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, a partir de dicho concepto, de reconstruir una filosofía de la racionalidad. Para este autor la razón es una trama discursiva que articula las acciones de los individuos. Éstos pueden comprenderse porque comparten un mismo mundo simbólico que garantiza el que se otorgue validez al proceso dialógico. Es el mundo de la vida el que garantiza que los individuos de una misma sociedad compartan esos elementos simbólicos que hacen posible la cooperación y el entendimiento (Boladeras, 1996). Pero el concepto de acción comunicativa es, además, eminentemente crítico, pues las posibilidades ideales que el concepto plantea desenmascaran el carácter mutilado de la comunicación vigente en la sociedad contemporánea. Es aquí donde Habermas aplica a un nivel social general la concepción autorelexiva del psicoanálisis, como el proceso crítico que permite tomar conciencia de la represión y mutilación que llevan adelante las instituciones de las sociedades industrializadas avanzadas, represión análoga a la experimentada por el paciente neurótico.

| Referencias (0)

LAS FOTOGRAFIAS DE LA COMUNIDAD

http://www.mailxmail.com/curso-abc-consejos-comunales/fotografias-comunidad

Capítulo 18:

 Las “fotografías” de la comunidad

¿A qué se denominan las “fotografías” de la comunidad?  En la convocatoria abierta, se debe describir la situación en la que se encuentra el Área Geográfica del Consejo. Esto es presentar una especie de fotografía o una maqueta del vecindario, donde se señale en forma clara y precisa: los límites del territorio, número de habitantes, número de viviendas, escuelas, centros de salud, centros de trabajo, mercales, calles, caminos, manzanas, bodegas,  número de niños, jóvenes, adultos, ancianos, y cuántos de éstos están en una situación de abandono;  la cantidad de individuos en determinados oficios, profesiones y labores, la cantidad de desempleados, de escolarización, promedio de nacimientos al año. Entre otros datos cuantitativos importantes sería conveniente señalar: la vocación económica y productiva de dicha área; las actividades económicas, las potencialidades del suelo, la ubicación geográfica y de otros recursos físicos o naturales con los que cuente el sector.

La  idea de la fotografía comunitaria, es que esta surja del estudio socioeconómico de la comunidad, donde la misma se realice como paso previo al diagnóstico participativo. Si este paso no se ha realizado, esa fotografía debe ser hecha por aquellas personas de la comunidad que tienen más conocimientos de la situación global de la misma, como el jefe del ambulatorio, la directora de la escuela u otra persona con estas características. También es importante señalar la forma en que los programas sociales del gobierno nacional, regional o municipal están presentes en dicho territorio (las misiones y otros).

¿Qué debemos obtener del diagnóstico y de las fotografías comunitarias? Cuando menos, debemos lograr develar:

–         Los problemas de la comunidad.

–         Las necesidades más sentidas.

–         Las potencialidades de la comunidad: líderes vecinales (políticos, sociales, deportivos);  Organizaciones, instituciones que pueden apoyar el trabajo comunitario.

–         Identificación de oficios (herreros, carpinteros).

–         Profesionales y técnicos presentes en la comunidad.

–         Los conflictos intrafamiliares, entre vecinos, los abusos, el atropello, entre otras situaciones de convivencia.

–         El altruismo y el amor por el prójimo que reflejan los vecinos/as.

–         Las tradiciones culturales, económicas y otros usos y costumbres de la comunidad